{"id":139,"date":"2021-02-06T07:35:33","date_gmt":"2021-02-06T06:35:33","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=139"},"modified":"2023-04-11T12:19:44","modified_gmt":"2023-04-11T10:19:44","slug":"mahamat2021","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/mahamat2021\/","title":{"rendered":"Pratique du bilinguisme et enseignement dans les universit\u00e9s au Tchad"},"content":{"raw":"

Introduction<\/strong><\/h2>\r\n

Depuis la Conf\u00e9rence d\u2019Addis-Abeba de 1961, la plupart des pays d\u2019Afrique francophone subsaharienne ont choisi les langues d\u2019enseignement\/apprentissage \u00e0 diff\u00e9rents paliers \u00e9ducatifs dans le but de r\u00e9soudre les multiples difficult\u00e9s scolaires. Les options op\u00e9r\u00e9es ont, d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre, anim\u00e9 de fa\u00e7on permanente les contextes en \u00e9voquant les questions li\u00e9es au bilinguisme (Al-Habo, 2004; Djarangar, 1998; Koko et Dewa, 2001). En effet, les pays qui ont essay\u00e9 d'introduire les langues nationales dans leur syst\u00e8me \u00e9ducatif ne semblent pas avoir donn\u00e9 les r\u00e9sultats attendus (Simbagoye et Sow-Barry, 1997). Selon ces auteurs, cet \u00e9tat de fait, parmi d\u2019autres facteurs, a conduit les acteurs et les actrices de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 modifier leurs diff\u00e9rentes r\u00e9formes \u00e9ducatives en r\u00e9introduisant le fran\u00e7ais comme langue d'enseignement\/apprentissage. C\u2019est l\u2019une des raisons pour lesquelles dans les pays d\u2019Afrique au sud du Sahara, de plus en plus, la langue fran\u00e7aise se voit accorder un statut particulier dans la mesure o\u00f9 elle est la langue d\u2019enseignement par excellence, malgr\u00e9 les r\u00e9formes en faveur de la promotion des langues nationales dans l\u2019\u00e9ducation scolaire (Djihouessi et Da Cruz, 2014). Ceci a occasionn\u00e9 l\u2019impl\u00e9mentation dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs des pays d\u2019Afrique francophone une sorte de pratique du bilinguisme apparent.<\/p>\r\n

En effet, le bilinguisme d\u00e9signe, pour un individu ou une communaut\u00e9, l\u2019usage de deux langues. Le bilinguisme peut \u00eatre compris comme l\u2019utilisation courante par un individu de deux langues \u00e0 un degr\u00e9 de comp\u00e9tence. Il est donc l\u2019\u00e9tat linguistique dans lequel les individus, en s\u2019exprimant, sont conduits \u00e0 utiliser alternativement, selon les milieux ou les contextes, deux ou plusieurs langues diff\u00e9rentes[footnote]On notera que certain\u00b7e\u00b7s auteurs et autrices restreignent l\u2019utilisation de bilinguisme<\/em> \u00e0 la pratique de deux langues, et pr\u00e9f\u00e9reront parler, dans les autres cas, de trilinguisme<\/em>, de quadrilinguisme<\/em>, de plurilinguisme<\/em>. Voir Mackey (1997, p. 61).[\/footnote]. C\u2019est \u00e9galement la pratique de deux langues par un m\u00eame individu ou une collectivit\u00e9 (Jasor, 2018).<\/p>\r\n

Toutefois, depuis plusieurs d\u00e9cennies, la communaut\u00e9 scientifique a aliment\u00e9 selon Jasor (2018) des r\u00e9flexions autour du bilinguisme en essayant de mettre en avant non seulement la complexit\u00e9 \u00e0 le d\u00e9finir, mais aussi la grande diversit\u00e9 des perceptions auxquelles il est associ\u00e9. Pour cette autrice, la pr\u00e9sence de deux langues r\u00e9f\u00e8re en principe \u00e0 diff\u00e9rentes mani\u00e8res selon qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019un bilinguisme pr\u00e9coce ou adulte, successif ou simultan\u00e9, actif ou passif, additif ou soustractif. \u00c0 cela s\u2019ajoutent les nouvelles visions telles que d\u00e9crites dans le cadre africain commun de r\u00e9f\u00e9rences pour les langues (Jasor, 2018). Aujourd\u2019hui, selon Trezeux (1995), l\u2019enseignement bilingue est pr\u00e9sent non seulement sur tous les continents, mais aussi dans les pays membres de la francophonie, et notamment en Afrique.<\/p>\r\n

Le Tchad fait partie des pays qui appartiennent aujourd\u2019hui \u00e0 la fois aux espaces arabophone et francophone. En plus, la diversit\u00e9 de ses populations lui imprime une complexit\u00e9 linguistique plus grande. Les s\u00e9quelles de la colonisation ont laiss\u00e9 des marques ind\u00e9l\u00e9biles telles qu\u2019elles s\u2019expriment dans les vies sociales, \u00e9conomiques, politiques et surtout \u00e9ducatives (Aminata, 2013; Djarangar, 1998). Tout en tenant compte du contexte multiculturel local, le syst\u00e8me \u00e9ducatif et p\u00e9dagogique tchadien, en l\u2019occurrence, reste proche du mod\u00e8le fran\u00e7ais et en est tr\u00e8s influenc\u00e9, m\u00eame apr\u00e8s l\u2019av\u00e8nement de l\u2019arabe comme deuxi\u00e8me langue officielle (Aminata, 2013). Il y a une r\u00e9alit\u00e9 incontournable selon laquelle la langue arabe s\u2019est grandement impos\u00e9e comme langue des sciences (UNESCO, 2012). De plus en plus, dans les universit\u00e9s, l\u2019\u00c9tat accorde un traitement de choix \u00e0 l\u2019enseignement du fran\u00e7ais tout en privil\u00e9giant celui de l\u2019arabe.<\/p>\r\n

Au regard de ce qui pr\u00e9c\u00e8de, bien que le bilinguisme soit apparu comme un ph\u00e9nom\u00e8ne digne d\u2019int\u00e9r\u00eat dans l\u2019enseignement\/apprentissage, le syst\u00e8me \u00e9ducatif universitaire du Tchad continue de mettre en difficult\u00e9 les enseignant\u00b7e\u00b7s (ADEA, 1996). Certains d\u2019entre eux et elles d\u00e9veloppent des attitudes et comportements de r\u00e9ticence vis-\u00e0-vis de leurs coll\u00e8gues qui enseignent dans d\u2019autres langues que les leurs. Cet aspect joue sur les aspirations et les performances intellectuelles et professionnelles des enseignant\u00b7e\u00b7s. L\u2019impact en est, selon Nomaye et al.<\/em> (2001), la transformation des rapports sociaux dans l\u2019enseignement en milieux \u00e9ducatifs. Aminata (2013), dans son analyse mentionne l\u2019extr\u00eame complexit\u00e9 des situations d\u2019enseignement bilingue fran\u00e7ais\/arabe dans l\u2019enseignement au Tchad. Pour cette autrice, il existe un seul d\u00e9nominateur commun qui met en relief deux registres linguistiques qu\u2019on ne devrait pas omettre quand on parle de la question de l\u2019enseignement dans les universit\u00e9s.<\/p>\r\n

Pourtant, l\u2019int\u00e9r\u00eat que repr\u00e9sentent le fran\u00e7ais et l\u2019arabe au niveau universitaire laissent entrevoir l\u2019existence d\u2019un bilinguisme sans pr\u00e9c\u00e9dent qui appelle une relation tr\u00e8s r\u00e9ciproque entre les diff\u00e9rents locuteurs des langues d\u2019enseignement\/apprentissage (Aminata, 2013). C\u2019est dans cette perspective que nous nous posons la question de savoir comment le bilinguisme au Tchad tel que pratiqu\u00e9 dans les universit\u00e9s peut-il influencer les pratiques des enseignants-chercheurs et des enseignantes-chercheuses? L\u2019objectif poursuivi par cet article est d\u2019\u00e9tudier l\u2019influence du bilinguisme sur les pratiques des enseignant\u00b7e\u00b7s arabophones et francophones dans les universit\u00e9s du Tchad.<\/p>\r\n

Nous \u00e9voquerons quelques caract\u00e9ristiques socio-\u00e9ducatives et linguistiques du Tchad avant de proposer une analyse holistique qui passera en revue les facteurs essentiels en rapport avec le bilinguisme et inh\u00e9rents aux pratiques enseignantes en milieu universitaire. Il s\u2019agira de mettre en exergue les enjeux, la ma\u00eetrise des langues d\u2019enseignement, les pratiques p\u00e9dagogiques et la formation des enseignant\u00b7e\u00b7s des universit\u00e9s au Tchad.<\/p>\r\n\r\n

\u00a0<\/strong>Le Tchad : entre historicit\u00e9, diversit\u00e9 <\/strong>ethnolinguistique et \u00e9ducation<\/strong><\/h2>\r\n

Le Tchad appartient aujourd\u2019hui, non seulement aux espaces arabophone et francophone, mais aussi anglophone. La diversit\u00e9 de ses populations lui imprime donc une complexit\u00e9 linguistique plus grande. Indiscutablement arabophone, le Tchad reste sous l\u2019influence francophone, \u00e0 l\u2019instar de ses voisins africains anciennement colonis\u00e9s par la France (Radi, 2002). Le Tchad est un pays de l\u2019Afrique Centrale \u00e9tendu sur 1,2 million de kilom\u00e8tres carr\u00e9s. Il est limit\u00e9 au Nord par la Libye, \u00e0 l\u2019Est par le Soudan, au Sud par la R\u00e9publique Centrafricaine, au Sud-ouest par le Cameroun et par le Nigeria, \u00e0 l\u2019Ouest par le Niger. Ce vaste pays est situ\u00e9 dans une zone qui partage l\u2019Afrique arabe et l\u2019Afrique noire (UNESCO, 2012). Sur le plan ethnique, le Tchad est compos\u00e9 de nombreux groupes. Selon Doutoum (2006), les 12 principaux sont les Arabes (12,3 %), les Baguirmiens (1,5 %), les Fitri Batha (4,7 %), les Goranes (6,3 %), les Hadjarai (6,7 %), les Kanem-Bornou (9 %), les Iro (0,5 %), les Mayo-K\u00e9bbi (11,5 %), les Ouaddai (8,7 %), les Peuls (2,4 %), les Sara (27,7 %), les Tandjil\u00e9 (6,5 %).<\/p>\r\n

La diversit\u00e9 linguistique est l\u2019une des caract\u00e9ristiques de la population tchadienne. On compte trois grandes familles linguistiques\u00a0: la famille chamito-s\u00e9mitique, la famille nilo-saharienne et la famille nig\u00e9ro-congolaise). Seules 18 des 130 langues sont parl\u00e9es par 50 000 locuteurs ou plus. En effet, la plupart des langues de ce pays ne sont donc parl\u00e9es que par un petit nombre de locuteurs. Cette grande diversit\u00e9 linguistique impose au Tchad certaines contraintes \u00e9ducatives (Doutoum, 2006).<\/p>\r\n

Apr\u00e8s son ind\u00e9pendance en 1960, le Tchad, avec plus de 100 groupes ethnolinguistiques, choisit le fran\u00e7ais comme langue officielle (Banque Mondiale, 2007). Ce n\u2019est qu\u2019en 1983 que l\u2019arabe devient la deuxi\u00e8me langue officielle. C\u2019est ainsi que le bilinguisme arabe\/fran\u00e7ais prend forme et constitue l\u2019un des maillons essentiels de la nouvelle soci\u00e9t\u00e9 tchadienne. Toutefois, selon Aminata (2013), le fran\u00e7ais est rest\u00e9 la langue la plus parl\u00e9e de mani\u00e8re quasi exclusive dans l\u2019administration. D\u2019apr\u00e8s cette autrice, la recherche et la mise en place d\u2019une parit\u00e9 au sein des instances francophones et arabophones ont eu des impacts directs au niveau de l\u2019\u00e9ducation. C\u2019est l\u2019une des raisons pour lesquelles les Centres d\u2019apprentissage de la langue fran\u00e7aise (CALF) ont \u00e9t\u00e9 impl\u00e9ment\u00e9s au Tchad (Aminata, 2013).<\/p>\r\n

\u00c0 l\u2019observation, dans l\u2019enseignement universitaire au Tchad, il existe deux sections v\u00e9ritablement distinctes \u00e0 savoir\u00a0: la section arabophone et la section francophone. Les cours sont dispens\u00e9s uniquement en arabe si l'on est dans la section arabe et uniquement en fran\u00e7ais si l'on est en section francophone. Les langues fran\u00e7aise et arabe sont, dans l\u2019une ou l\u2019autre section, enseign\u00e9es comme deuxi\u00e8me langue. Ce qui veut dire concr\u00e8tement qu\u2019un arabophone doit apprendre comme deuxi\u00e8me langue le fran\u00e7ais et un francophone l\u2019arabe comme deuxi\u00e8me langue.<\/p>\r\n

Les enseignements ne sont pas faits automatiquement dans les deux langues. En milieu universitaire, les enseignant\u00b7e\u00b7s arabophones ou francophones peuvent dispenser des cours soit en arabe, soit en fran\u00e7ais, mais sans forc\u00e9ment pratiquer les deux langues \u00e0 la fois. Par exemple, les enseignants et enseignantes arabophones, qu\u2019ils ou elles se trouvent en section arabophone ou en section francophone, font tou\u00b7te\u00b7s leurs cours en arabe.<\/p>\r\n

S\u2019agissant de la situation linguistique, l\u2019universit\u00e9 tend encore vers un syst\u00e8me \u00e9ducatif non v\u00e9ritablement bilingue. Le bilinguisme fran\u00e7ais-arabe litt\u00e9raire n\u2019est pas encore enracin\u00e9 dans le quotidien des enseignant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n\r\n

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Les deux langues officielles doivent \u00eatre enseign\u00e9es dans toutes les \u00e9coles publiques. [\u2026] Dans les \u00e9coles fran\u00e7aises, 6 heures de langue arabe par semaine sont requises au niveau primaire et 4 heures par semaine au niveau secondaire; le m\u00eame nombre d\u2019heures est attribu\u00e9 au fran\u00e7ais dans les \u00e9coles arabes. Mais cela ne s\u2019applique pas toujours dans toutes les \u00e9coles (Nomaye, cit\u00e9 par Aminata, 2013, p. 122).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Allant dans le m\u00eame sens, Alio (2007) souligne que le bilinguisme \u00e9ducatif ne commence officiellement et pratiquement qu\u2019\u00e0 partir du secondaire; soit \u00e0 partir de la sixi\u00e8me, si l\u2019\u00e9l\u00e8ve choisit l\u2019arabe comme premi\u00e8re langue vivante, ou en seconde si l\u2019arabe est choisi comme deuxi\u00e8me langue vivante. L\u2019arabe est enseign\u00e9 \u00e0 ce niveau comme mati\u00e8re. Or, il n\u2019y a pas \u00e0 proprement parler d\u2019exp\u00e9rience bilingue de l\u2019enseignement.<\/p>\r\n

Il y a lieu de souligner que le Tchad pr\u00e9sente des clich\u00e9s sociolinguistiques partag\u00e9s entre l\u2019histoire coloniale, la diversit\u00e9 ethnolinguistique, qui ont des impacts sur le fonctionnement ad\u00e9quat de son syst\u00e8me \u00e9ducatif. En effet, le bilinguisme officiel se situe dans un contexte multilingue marqu\u00e9 par la pr\u00e9sence des langues maternelles et des langues v\u00e9hiculaires. Toutefois, quel que soit le type d\u2019\u00e9cole, le fran\u00e7ais et l\u2019arabe litt\u00e9raire restent encore enseign\u00e9s comme langues premi\u00e8res au primaire, puis comme langues vivantes au secondaire alors qu\u2019elles sont toutes les deux des langues \u00e9trang\u00e8res (Centre Al-Mouna, 1998). Si la transition entre les langues nationales et les langues officielles d\u2019enseignement\/apprentissage semble assez bien ma\u00eetris\u00e9e au Tchad et ailleurs en Afrique, les modalit\u00e9s de l\u2019introduction d\u2019un bilinguisme int\u00e9gral en milieu universitaire ne semblent pas avoir \u00e9t\u00e9 beaucoup test\u00e9es (Arditi, 2003). Ce qui nous permet de jeter un regard sur la question du bilinguisme dans l\u2019enseignement dans les universit\u00e9s au Tchad.<\/p>\r\n\r\n

Probl\u00e9matique<\/strong><\/h2>\r\n

Selon Tr\u00e9zeux (1995), l\u2019enseignement bilingue reste toujours probl\u00e9matique au sein des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. En effet, il fait souvent l\u2019objet de nombreux d\u00e9bats politiques intenses. Selon cet auteur, le probl\u00e8me, de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, est li\u00e9 \u00e0 un jeu qui met en exergue l\u2019ensemble des avantages qu\u2019on pense tirer de la pratique d\u2019un bilinguisme o\u00f9 l\u2019une des langues est celle d\u2019un pays \u00e9tranger, parfois fort \u00e9loign\u00e9 culturellement. En revanche, ce jeu, d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre, constitue dans plusieurs pays une occasion de remettre en cause l\u2019identit\u00e9 linguistique et culturelle parfois difficilement acquise (Tr\u00e9zeux, 1995).<\/p>\r\n

L\u2019importance du fran\u00e7ais comme l\u2019une des langues d\u2019enseignement en Afrique qui renforce la pratique du bilinguisme dans plusieurs sph\u00e8res \u00e9ducatives n\u2019est plus \u00e0 d\u00e9montrer. Malheureusement Dumont (1990, p.15) soutient qu\u2019\u00ab Aujourd\u2019hui encore, pas un \u00c9tat d'Afrique n\u2019a les moyens de sa politique linguistique \u00bb. Cet \u00e9tat des choses s\u2019explique par l\u2019absence d\u2019une v\u00e9ritable politique d'am\u00e9nagement linguistique, le manque de ressources mat\u00e9rielles et didactiques, l\u2019inad\u00e9quation des m\u00e9thodes d\u2019enseignement, l\u2019insuffisance d\u2019assises th\u00e9oriques, la carence d'enseignant\u00b7e\u00b7s qualifi\u00e9\u00b7e\u00b7s, etc.<\/p>\r\n

Au Tchad, selon Aminata (2013) et Alio (2007), le bilinguisme dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif est vu comme un \u00ab\u00a0serpent de mer\u00a0\u00bb au niveau institutionnel. Dans ce pays, les langues nationales ne sont \u00e9voqu\u00e9es dans les textes constitutionnels qu\u2019\u00e0 partir de 1978 au prix de n\u00e9gociation entre mouvements politico-militaires. Au sein de l\u2019\u00e9ducation nationale, la promotion des langues nationales, au travers d\u2019exp\u00e9rimentations localis\u00e9es, a \u00e9t\u00e9, selon Fournier (1998), tardive jusqu\u2019en 1991 et correspondait plus \u00e0 un affichage qu\u2019\u00e0 une r\u00e9elle volont\u00e9 politique de les int\u00e9grer dans le syst\u00e8me d\u2019enseignement. L\u2019introduction des langues nationales dans les m\u00e9dias, notamment \u00e0 la radio et la t\u00e9l\u00e9vision nationales, a \u00e9t\u00e9 progressive et s\u00e9lective. Selon Alio (2007), la s\u00e9lection des langues a \u00e9t\u00e9 politique, arbitraire et difficilement impl\u00e9ment\u00e9e.<\/p>\r\n

Il y a quelques ann\u00e9es, la Conf\u00e9rence Nationale Souveraine (CNS), tenue \u00e0 N\u2019Djam\u00e9na du 15 janvier au 7 avril 1993, a \u00e9t\u00e9 une occasion pour le grand public de prendre conscience de l\u2019importance des langues nationales au travers de l\u2019arabe tchadien. Au cours des d\u00e9bats, de rares intellectuels arabisants ont exprim\u00e9 avec force, et parfois violence, leur attachement \u00e0 l\u2019arabe litt\u00e9raire. Pourtant, beaucoup d\u2019autres tchadiens ont contest\u00e9 la place du bilinguisme additif dans le pays bien que la Charte de la transition de la R\u00e9publique ait confirm\u00e9 les langues officielles qui sont le fran\u00e7ais et l\u2019arabe, sans plus de pr\u00e9cisions (Aminata, 2013).<\/p>\r\n

Selon Nomaye (2001), c\u2019est en 1994 que les recommandations des \u00e9tats g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019\u00e9ducation nationale essaient de mettre en filigrane la promotion des langues nationales \u00e0 travers une politique dynamique de recherche linguistique. En plus, elles ont d\u00e9fini les objectifs g\u00e9n\u00e9raux du bilinguisme (fran\u00e7ais et arabe) conform\u00e9ment aux r\u00e9alit\u00e9s historiques, sociopolitiques, culturelles et \u00e9conomiques du pays. Les politiques \u00e9ducatives touchant \u00e0 la question de l\u2019enseignement des deux langues officielles (fran\u00e7ais et arabe) n\u2019ont \u00e0 aucun moment pris en compte les syst\u00e8mes linguistiques des apprenant\u00b7e\u00b7s et ceux des enseignant\u00b7e\u00b7s (Pommerol, 1997; Aminata, 2013).<\/p>\r\n

Aujourd\u2019hui, de plus en plus, selon Al-Habo (2004), le bilinguisme tel qu\u2019il est compris et pratiqu\u00e9 dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif constitue un facteur de division entre enseignant\u00b7e\u00b7s arabophones, d\u2019une part, et enseignants et enseignant\u00b7e\u00b7s, d\u2019autre part. Sous l\u2019effet de l\u2019\u00e9volution de l\u2019organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif, en lien avec l\u2019introduction du bilinguisme int\u00e9gral et obligatoire dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais et de l\u2019arabe au Tchad, l\u2019enseignement\/apprentissage en milieu scolaire en g\u00e9n\u00e9ral, et en milieu universitaire en particulier fait face \u00e0 de multiples difficult\u00e9s (Ngarsou, 2013).<\/p>\r\n

Nous soulignons que les pratiques des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses arabophones dans les deux langues officielles (arabe litt\u00e9raire et fran\u00e7ais) en milieu universitaire posent toujours des probl\u00e8mes\u00a0: 60% des Tchadiens parlent l\u2019arabe tchadien, dont 10 % comme langue maternelle et 50 % comme langue seconde. En outre, le bilinguisme officiel au Tchad est un bilinguisme in\u00e9galitaire \u00e0 l\u2019avantage du fran\u00e7ais (Al-Habo, 2004). De fa\u00e7on sp\u00e9cifique, l\u2019enseignant-chercheur et l\u2019enseignante-chercheuse arabophone font face \u00e0 certaines difficult\u00e9s, notamment l\u2019utilisation de langues peu famili\u00e8res comme le fran\u00e7ais et l\u2019arabe litt\u00e9raire. Cette situation explique largement l\u2019inefficacit\u00e9 et la m\u00e9diocrit\u00e9 de leurs performances universitaires (Alio, 2007).<\/p>\r\n

Pour pallier ces insuffisances, l\u2019\u00c9tat tchadien, ainsi que certains organismes internationaux et des ONG locales ont d\u00e9ploy\u00e9 de multiples efforts en faveur du bilinguisme int\u00e9gral dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Ces initiatives ont certes eu des effets positifs, mais toutes les attentes en ce qui concerne les pratiques ad\u00e9quates du bilinguisme dans l\u2019enseignement en milieu universitaire tchadien ne sont pas combl\u00e9es. Il y a de plus en plus des enseignant\u00b7e\u00b7s qui se plaignent encore de la pr\u00e9sence massive des documents en fran\u00e7ais ou en arabe selon qu\u2019on soit arabophone ou francophone (Aminata, 2013).<\/p>\r\n

Le constat majeur qui se d\u00e9gage est que dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, les langues choisies n\u2019ont pas fait l\u2019objet d\u2019une \u00e9tude pr\u00e9alable ni sur le plan de la description sociolinguistique du fran\u00e7ais et de l\u2019arabe, ni sur celui de la faisabilit\u00e9; celle-ci int\u00e9grant, entre autres, les pr\u00e9occupations didactiques, p\u00e9dagogiques et culturelles. Pourtant, selon Rughoonundun (2007), il appara\u00eet que le choix d\u2019une ou de plusieurs langues d\u2019enseignement en contexte multilingue et multiculturel doit faire l\u2019objet d\u2019une \u00e9tude minutieuse en fonction des finalit\u00e9s du syst\u00e8me \u00e9ducatif, des objectifs qui lui sont associ\u00e9s et des moyens \u00e0 mettre en \u0153uvre pour atteindre ces objectifs. C\u2019est l\u2019une des raisons pour lesquelles le bilinguisme pratiqu\u00e9 dans les universit\u00e9s au Tchad a une grande incidence sur le processus d\u2019enseignement. Alio (2007, p.46) propose d\u2019adapter au syst\u00e8me \u00e9ducatif tchadien un outil d\u2019enseignement bilingue fran\u00e7ais-arabe qui va int\u00e9grer les \u00ab transferts de comp\u00e9tences de la didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re vers celle de l\u2019arabe langue \u00e9trang\u00e8re \u00bb. En effet, les enseignant\u00b7e\u00b7s doivent poss\u00e9der diverses comp\u00e9tences (linguistiques, communicatives, discursives, socioculturelles) tout en s\u2019appropriant les diff\u00e9rents outils p\u00e9dagogiques. C\u2019est pourquoi Al-Habo (2004) consid\u00e8re que le bilinguisme institutionnel et ses impacts en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation sont loin d\u2019\u00eatre atteints. Pour lui, le bilinguisme tel qu\u2019il est compris et pratiqu\u00e9 aujourd\u2019hui au Tchad est un facteur de division des jeunes entre arabophones et francophones.<\/p>\r\n

Cet \u00e9tat de fait nous a conduit \u00e0 poser les interrogations suivantes : comment le bilinguisme dans ses particularit\u00e9s mat\u00e9rialisant les diff\u00e9rents contacts de langues, et institu\u00e9 dans l\u2019enseignement influence-t-il les pratiques des enseignant\u00b7e\u00b7s en milieu universitaire au Tchad? Comment le bilinguisme peut-il de plus en plus favoriser la ma\u00eetrise correcte de deux langues comme le fran\u00e7ais et l\u2019arabe par les enseignants-chercheurs et ensegnantes-chercheuses? Partant des enjeux ainsi que des influences arabisantes grandissantes au Tchad actuellement, quelle relation peut-on \u00e9tablir entre le fran\u00e7ais et l\u2019arabe et les pratiques des enseignant\u00b7e\u00b7s dans les universit\u00e9s? Dans un contexte o\u00f9 la langue fran\u00e7aise reste la principale langue d\u2019\u00e9ducation quasi exclusive depuis les d\u00e9buts de la colonisation, quel est l\u2019apport des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses dans l\u2019\u00e9mergence de la didactique des langues dans les universit\u00e9s au Tchad? Quels sont les apports majeurs de la formation initiale des enseignants et enseignantes en lien avec le bilinguisme au prisme de la diversit\u00e9 du contexte sociolinguistique actuel des universit\u00e9s au Tchad? Telles sont les quelques questions qui sous-tendent la pr\u00e9sente \u00e9tude. Ce questionnement incite donc \u00e0 mettre en relief un cadre m\u00e9thodologique qu\u2019il est n\u00e9cessaire d\u2019expliciter.<\/p>\r\n

Tableau 1. Synth\u00e8se de la typologie et des cons\u00e9quences li\u00e9es aux difficult\u00e9s des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses dans leurs pratiques du bilinguisme dans les universit\u00e9s au Tchad<\/p>\r\n\"\"\r\n

Cadre m\u00e9thodologique de l\u2019\u00e9tude <\/strong><\/h2>\r\n

Le cadre comporte un ensemble de variables qui mettent en exergue la relation entre le bilinguisme et les pratiques des enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 savoir : bilinguisme et enjeux en milieu universitaire; bilinguisme et ma\u00eetrise des langues d\u2019enseignement (1re et 2e langue) en milieu universitaire, bilinguisme et pratiques p\u00e9dagogiques, bilinguisme et formation initiale des enseignant\u00b7e\u00b7s dans les universit\u00e9s.<\/p>\r\n

Dans le cadre de cette recherche, nous avons eu recours \u00e0 plusieurs strat\u00e9gies de recueil de donn\u00e9es pour renforcer notre synth\u00e8se des connaissances par rapport aux sources litt\u00e9raires. Cette approche nous a conduit \u00e0 analyser nos donn\u00e9es et \u00e0 d\u00e9couvrir des connexions insoup\u00e7onn\u00e9es et introuvables manuellement. Par ailleurs, nous avons effectu\u00e9 une recherche de type documentaire (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000; Piolat, 2004) conduite selon les 2 \u00e9tapes suivantes\u00a0:<\/p>\r\n\r\n