{"id":343,"date":"2021-04-15T17:41:25","date_gmt":"2021-04-15T15:41:25","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=343"},"modified":"2021-09-04T17:34:55","modified_gmt":"2021-09-04T15:34:55","slug":"appel-volume-2-numero-1","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/appel-volume-2-numero-1\/","title":{"rendered":"Appel volume 2, num\u00e9ro 1 : \u00ab Enseigner et apprendre les langues et cultures africaines \u00bb"},"content":{"raw":"

Dossier coordonn\u00e9 par Gilbert Daouaga Samari, Mohamadou Ousmanou et L\u00e9onie M\u00e9tangmo-Tatou<\/h2>\r\n

Pr\u00e9sentation<\/strong><\/h2>\r\n

Les activit\u00e9s de classe sont g\u00e9n\u00e9ralement pr\u00e9sent\u00e9es dans la litt\u00e9rature scientifique comme la \u00ab\u00a0bo\u00eete noire\u00a0\u00bb du syst\u00e8me \u00e9ducatif (lire par exemple Bressoux, Bru, Altet, Leconte-Lambert, 1999). De nombreux travaux sont en effet consacr\u00e9s aux facteurs externes qui permettent de tirer des conclusions relatives aux \u00e9ventuelles cons\u00e9quences sur l\u2019action didactique ou de sp\u00e9culer sur ce qui se passe en classe entre enseignant\u00b7e\u00b7s et apprenant\u00b7e\u00b7s. Les r\u00e9flexions sur les pratiques de classe effectives sont si r\u00e9centes que l\u2019on convient avec Clanet que l\u2019un des points qui fait l\u2019unanimit\u00e9 dans le rang des chercheurs et chercheuses en \u00e9ducation est \u00ab\u00a0bien celui d\u2019une connaissance imparfaite de ce qui se passe en classe lors des situations d\u2019enseignement-apprentissage\u00a0\u00bb (2005, p.\u00a013). \u00c0 une date plus r\u00e9cente, Altet souligne pour le regretter qu\u2019\u00ab\u00a0au niveau des recherches en \u00e9ducation, si sur l\u2019Afrique subsaharienne, les travaux quantitatifs sont nombreux, trop peu d\u2019attention a \u00e9t\u00e9 port\u00e9e \u00e0 ce qui se passe r\u00e9ellement dans les classes\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a0120).\u00a0 Si cette situation pr\u00e9occupante peut facilement s\u2019am\u00e9liorer pour le cas des disciplines s\u00e9culaires, anciennes comme le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques, etc. du fait de l\u2019existence de nombreux chercheurs et chercheuses susceptibles de s\u2019y int\u00e9resser dans le monde, elle suscite encore plus d\u2019inqui\u00e9tude en didactique des langues africaines, champ de recherche en construction analysant une discipline toute nouvelle dans l\u2019\u00e9ducation de plusieurs pays.<\/p>\r\n

Les travaux existants prennent des orientations diverses. Entre autres, en plus d\u2019apporter incontestablement des \u00e9clairages remarquables sur le fonctionnement des langues africaines, ils font un plaidoyer renouvel\u00e9 en faveur de l\u2019int\u00e9gration de ces langues dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, proposent des m\u00e9thodologies d\u2019enseignement, analysent des obstacles \u00e0 l\u2019enseignement des langues, proposent des savoirs \u00e0 didactiser, interrogent les politiques linguistiques \u00e9ducatives en \u0153uvre ou la contextualisation des savoirs. Tr\u00e8s peu de travaux s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 la vie de classe, aux activit\u00e9s r\u00e9ellement men\u00e9es. De m\u00eame, tr\u00e8s peu posent les probl\u00e8mes li\u00e9s aux outils et dispositifs d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n

En 2010, le projet LASCOLAF a contribu\u00e9 \u00e0 mettre en lumi\u00e8re l\u2019\u00e9volution des politiques d\u2019enseignement bi\/plurilingues mises en place dans plusieurs pays d\u2019Afrique francophone. Le rapport g\u00e9n\u00e9ral qui en a d\u00e9coul\u00e9 (Maurer, 2010), faisant la synth\u00e8se des rapports pays,\u00a0dresse un \u00e9tat des lieux contextualis\u00e9 g\u00e9n\u00e9ral renseignant sur une diff\u00e9rence notable d\u2019avancement entre les \u00c9tats concern\u00e9s en mati\u00e8re de scolarisation en langues africaines. Ainsi, du fait du recours \u00e0 ses langues comme m\u00e9dium d\u2019enseignement dans le fondamental, le Burundi se place comme le pays le plus avanc\u00e9, suivi du Mali. Le Burkina Faso et le Niger sont plus avanc\u00e9s que le S\u00e9n\u00e9gal en raison de leur grande exp\u00e9rience, bien qu\u2019\u00e0 une \u00e9chelle r\u00e9duite, dans l\u2019emploi des langues africaines pour les premiers apprentissages. Enfin, le Benin et le Cameroun ne sont encore qu\u2019\u00e0 un stade exp\u00e9rimental. Le vingt-deuxi\u00e8me num\u00e9ro de la revue Glottopol<\/em> enrichit ce travail de par les contributions portant sur la situation africaine.<\/p>\r\n

Plus de dix ans apr\u00e8s ce vaste travail de recherche, qui a permis d\u2019interroger \u00e0 son temps les pratiques d\u2019enseignement et de formation en cours, ainsi que les obstacles rencontr\u00e9s par les acteurs et les actrices, le pr\u00e9sent projet vise d\u2019une part \u00e0 actualiser ces connaissances au regard des r\u00e9formes r\u00e9centes engag\u00e9es par plusieurs pays dans leurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, notamment avec l\u2019adoption de l\u2019approche par comp\u00e9tences (Berkaine, 2018\u00a0; Maurer et Puren, 2018). D\u2019autre part, ce num\u00e9ro entend faire impliquer plus de pays et contribuer davantage \u00e0 mettre en lumi\u00e8re ce qui se passe effectivement en situation de classe de langues africaines entre enseignant\u00b7e\u00b7s et apprenant\u00b7e\u00b7s. En cons\u00e9quence, les contributions attendues seront des travaux \u00e9labor\u00e9s \u00e0 partir des observables construits au contact des enseignant\u00b7e\u00b7s et des apprenant\u00b7e\u00b7s, ou alors des r\u00e9flexions \u00e9pist\u00e9mologiques ayant une incidence sur les pratiques de classe. La finalit\u00e9 est de contribuer de mani\u00e8re significative \u00e0 faire conna\u00eetre les classes de langues africaines, leur fonctionnement, les innovations courantes, pertinentes et g\u00e9n\u00e9ralisables, les difficult\u00e9s et, finalement, de formuler des pistes envisageables pour am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement\/apprentissage des langues africaines.<\/p>\r\n

En clair, ce num\u00e9ro tentera de r\u00e9pondre \u00e0 des questions suivantes\u00a0: comment et pourquoi s\u2019enseignent les langues africaines\u00a0? Quelles sont les strat\u00e9gies d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage mises en place respectivement par l\u2019enseignant\u00b7e et les apprenant\u00b7e\u00b7s\u00a0? Quelles sont les activit\u00e9s d\u2019apprentissage organis\u00e9es\u00a0? Comment s\u2019y impliquent les apprenant\u00b7e\u00b7s\u00a0? Comment se configurent les interactions didactiques\u00a0? Quelles repr\u00e9sentations enseignant\u00b7e\u00b7s et apprenant\u00b7e\u00b7s se font-ils\/elles de leurs activit\u00e9s\u00a0? Comment les autres acteurs et actrices du syst\u00e8me \u00e9ducatif per\u00e7oivent l\u2019enseignement des langues africaines\u00a0? Quels sont les contenus enseign\u00e9s\u00a0? Quelle relation entre ces contenus et les r\u00e9alit\u00e9s locales\u00a0? De quelles ressources didactiques l\u2019enseignant\u00b7e et les \u00e9l\u00e8ves disposent-ils\/elles pour leurs activit\u00e9s\u00a0? Quels m\u00e9canismes sont-ils mis en place pour faciliter le transfert des apprentissages des classes des langues africaines vers d\u2019autres classes de langues\u00a0? Quelle articulation observe-t-on entre les langues africaines et le fran\u00e7ais ou l\u2019anglais\u00a0? Comment et pourquoi les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e9valuent leurs apprenant\u00b7e\u00b7s en classe de langues africaines\u00a0?<\/p>\r\n\r\n

Axes de r\u00e9flexion<\/strong><\/h2>\r\n

De mani\u00e8re non exhaustive, les contributions pourront s\u2019inscrire dans l\u2019un des axes suivants\u00a0:<\/p>\r\n\r\n