{"id":457,"date":"2022-12-29T11:20:54","date_gmt":"2022-12-29T10:20:54","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=457"},"modified":"2024-12-19T09:34:53","modified_gmt":"2024-12-19T08:34:53","slug":"daouaga2023","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/daouaga2023\/","title":{"rendered":"Les pratiques d\u2019enseignement des langues nationales au Cameroun : entre banalisation et g\u00e9n\u00e9ralisation abusive de savoirs enseign\u00e9s"},"content":{"raw":"

Introduction<\/h2>\r\n
\r\n

\u00ab\u00a0Nul ne doute que, pour enseigner, il faille ma\u00eetriser les savoirs \u00e0 enseigner<\/em>\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Cette affirmation de Perrenoud informe sur la n\u00e9cessit\u00e9 pour chaque enseignant ou enseignante d\u2019avoir une connaissance assez suffisante des savoirs qu\u2019il ou elle est cens\u00e9-e dispenser ou faire apprendre \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves. En effet, peut-on envisager qu\u2019un-e enseignant-e d\u2019informatique entre dans une classe et commence \u00e0 enseigner les fonctionnalit\u00e9s d\u2019une souris alors qu\u2019il ou elle les ignore personnellement? De la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019un ou une m\u00e9decin cardiologue examine le c\u0153ur parce qu\u2019il ou elle a une comp\u00e9tence m\u00e9dicale et une connaissance certaine de cet organe, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante op\u00e8re dans sa salle de classe en construisant des situations didactiques autour des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre) dont il ou elle conna\u00eet les contours, sur lesquels il\/elle peut faire travailler ses \u00e9l\u00e8ves et qu\u2019il\/elle peut sereinement valider et institutionnaliser. De cette exigence \u2013 pr\u00e9alable \u00e0 toute intervention didactique \u2013 \u00e0 port\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante des langues nationales (LN) n\u2019est pas exempt-e. Ces langues sont enseign\u00e9es de mani\u00e8re officielle dans le secondaire camerounais depuis 2012, ann\u00e9e au cours de laquelle sont propos\u00e9s les premiers programmes \u00e0 titre d\u2019exp\u00e9rimentation suivant les exigences de l\u2019approche par les comp\u00e9tences.<\/p>\r\n

Contrairement au constat fait par Maurer au sujet de l\u2019enseignement des langues nationales au Burkina Faso, au Mali et au Niger, marqu\u00e9 par \u00ab\u00a0un d\u00e9ficit en termes de savoirs r\u00e9flexifs m\u00e9talinguistiques\u00a0\u00bb (2019, p.\u00a043), dans le secondaire camerounais, m\u00eame si l\u2019objectif communicatif est clairement mentionn\u00e9 dans les programmes, la dimension m\u00e9talinguistique reste fortement dominante (Maurer, 2010; Daouaga Samari, 2018; Jirndi, 2019). Sans revenir ici sur le probl\u00e8me de coh\u00e9rence entre l\u2019objectif et les contenus d\u2019enseignement de ces langues, ce travail s\u2019int\u00e9resse aux difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enseignant-e-s au moment d\u2019aider les apprenant-e-s \u00e0 s\u2019approprier des propri\u00e9t\u00e9s propres \u00e0 certaines langues camerounaises. L\u2019objectif de cette \u00e9tude est d\u2019interroger les pratiques enseignantes en vue de montrer que, par moments, certaines propri\u00e9t\u00e9s des langues camerounaises sont n\u00e9glig\u00e9es ou m\u00e9connues par les enseignant-e-s, ce qui n\u2019est pas sans cons\u00e9quence sur les apprentissages.<\/p>\r\n

En 2010 d\u00e9j\u00e0, Mbala Ze et<\/em> al<\/em>. r\u00e9v\u00e9laient dans leur rapport ce qui suit\u00a0au sujet des pratiques des enseignant-e-s de langues nationales\u00a0: \u00ab\u00a0Il y a lieu de reconna\u00eetre que dans leur pratique, quelques lacunes sont saillantes, les int\u00e9ress\u00e9s n\u2019ayant pas re\u00e7u de formation assez sp\u00e9cialis\u00e9e\u00a0\u00bb (2010, p.\u00a045). Toutefois, m\u00eame si ce rapport pointe la formation insuffisante re\u00e7ue par les enseignant-e-s dans le domaine sp\u00e9cialis\u00e9 de la linguistique africaine, il n\u2019informe pas sur ces insuffisances en les \u00e9tayant par des pratiques effectives de classe. La pr\u00e9sente r\u00e9flexion entend en cons\u00e9quence documenter ces lacunes point\u00e9es et ce qui pourrait les expliquer afin de donner aux enseignant-e-s, formateurs ou formatrices et responsables de prise de d\u00e9cision des informations concr\u00e8tes dont ils\/elles pourraient s\u2019inspirer pour leurs d\u2019actions. Mais avant de revenir sur ces points, pr\u00e9sentons le contexte de cette recherche.<\/p>\r\n\r\n

Contexte de la recherche<\/h2>\r\n

Trois points retiennent l\u2019attention \u00e0 ce niveau\u00a0: l\u2019\u00e9volution de l\u2019enseignement des Langues et Cultures Nationales, la perspective d\u2019analyse des observables envisag\u00e9e et des comp\u00e9tences pr\u00e9alables exig\u00e9es \u00e0 tout-e enseignant-e.<\/p>\r\n\r\n

Situation de l\u2019enseignement des Langues et Cultures Nationales (LCN)<\/h3>\r\n

Bannies du syst\u00e8me \u00e9ducatif, puis timidement admises de mani\u00e8re officielle (M\u00e9tangmo-Tatou, 2001; 2019) alors m\u00eame que les pratiques effectives \u2013 linguistiques et didactiques \u2013 sont marqu\u00e9es par leur usage aussi bien dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation qu\u2019en salle de classe (Tourneux et Iy\u00e9bi-Mandjeck, 1994; Tourneux, 2011; Mahama, 2016), les langues nationales, introduites dans le secondaire sous l\u2019appellation de \u00ab\u00a0Langues et Cultures Nationales\u00a0\u00bb, sont d\u00e9sormais consid\u00e9r\u00e9es comme une discipline obligatoire.<\/p>\r\n

Cette discipline est cens\u00e9e \u00eatre enseign\u00e9e dans toutes les classes du secondaire. Une telle g\u00e9n\u00e9ralisation, qui demande une quantit\u00e9 importante d\u2019enseignant-e-s, devrait \u00eatre pr\u00e9par\u00e9e par la formation initiale dans toutes les ENS afin de permettre aux \u00e9tablissements d\u2019assurer normalement les enseignements de LCN. Malheureusement, le nombre des enseignants form\u00e9s reste insuffisant. \u00c0 ce sujet, pour le cas des enseignant-e-s form\u00e9-e-s au D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9, jusqu\u2019en 2019, Manifi Abouh fait le bilan suivant\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

\r\n

\u00c0 l\u2019heure actuelle, en[sic.] mi-parcours de l\u2019ann\u00e9e 2019 notamment, l\u2019\u00c9cole normale sup\u00e9rieure de Yaound\u00e9 a d\u00e9j\u00e0 pu former 210 dipl\u00f4m\u00e9s en 07 promotions, et 90 futurs dipl\u00f4m\u00e9s \u2013 soit 03 promotions \u2013 sont en cours de formation pour la g\u00e9n\u00e9ralisation de l\u2019enseignement des langues et cultures nationales (LCN) dans les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges de la R\u00e9publique (Manifi Abouh, 2019, p.\u00a059).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Ce nombre est insignifiant, au regard des besoins en enseignant-e-s de LCN dans les coll\u00e8ges et lyc\u00e9es. L\u2019ENS de Bertoua et, prochainement[footnote]Si l\u2019ENS de Bertoua forme d\u00e9j\u00e0 des enseignant-e-s de langues et cultures camerounaises, l\u2019ENS de Maroua n\u2019a pas encore lanc\u00e9 le concours pour l\u2019admission en formation initiale des \u00e9l\u00e8ves-professeurs au d\u00e9partement consacr\u00e9 \u00e0 ces langues et cultures, m\u00eame si le responsable de D\u00e9partement est d\u00e9sign\u00e9 depuis juillet 2021. Les arr\u00eat\u00e9s n\u00b022\/00676 et n\u00b022\/00677 du 29 ao\u00fbt 2022 portant respectivement ouverture des concours au premier et au second cycle ne font pas \u00e9tat de place pr\u00e9vue dans ce nouveau D\u00e9partement pour le compte de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique 2022\/2023. Seulement un communiqu\u00e9 n\u00b022\/204 du 22 septembre 2022 du recteur de cette Universit\u00e9 indique que quinze (15) et vingt (20) \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes seront retenu-e-s en qualit\u00e9 d\u2019auditeurs et auditrices libres.[\/footnote], celle de Maroua pourront contribuer \u00e0 hausser ce nombre sans r\u00e9soudre le probl\u00e8me, le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves-professeur-e-s admis-es chaque ann\u00e9e \u00e9tant infinit\u00e9simal[footnote]Pour le compte de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique 2021\/2022, par exemple, six (06) places \u00e9taient pr\u00e9vues au concours d\u2019entr\u00e9e au premier cycle au D\u00e9partement de Langues et cultures camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9 (cf. arr\u00eat\u00e9 n\u00b0 21-00352\/MINESUP du 08 juin 2021.[\/footnote]. Les besoins en la mati\u00e8re sont tellement consid\u00e9rables qu\u2019il faudra, \u00e0 ce rythme, attendre au moins un demi-si\u00e8cle pour les combler\u00a0: \u00ab\u00a0En 2017, Bitjaa Kody [\u2026] estimait \u00e0 50 ann\u00e9es au moins le temps requis pour atteindre le nombre de 8230 enseignants \u00e0 d\u00e9ployer dans les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges du Cameroun\u00a0\u00bb (Manifi Abouh, 2021, p.\u00a0155). Compte tenu de l\u2019insuffisance d\u2019enseignant-e-s qualifi\u00e9-e-s, beaucoup d\u2019\u00e9tablissements scolaires sont contraints, pour l\u2019instant, de recruter des vacataires, n\u2019ayant pas re\u00e7u de formation initiale.<\/p>\r\n

Pour chaque classe, deux programmes sont pr\u00e9vus pour enseigner les LCN\u00a0: l\u2019un r\u00e9serv\u00e9 aux langues nationales et l\u2019autre aux cultures nationales. Dans ce travail, c\u2019est l\u2019enseignement des langues nationales qui est concern\u00e9.<\/p>\r\n\r\n

Une analyse des pratiques d\u2019enseignement des LN dans une perspective didactique<\/h3>\r\n

Les pratiques d\u2019enseignement des LN constituent le mat\u00e9riau sur lequel porte la r\u00e9flexion dans le cadre de cet article. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, l\u2019\u00e9tude s\u2019appuiera sur deux le\u00e7ons dispens\u00e9es au Lyc\u00e9e classique et moderne de Ngaound\u00e9r\u00e9 par deux enseignants diff\u00e9rents intervenant dans deux classes distinctes. Dans le premier cas, nous sommes en classe de 4e o\u00f9 un enseignant, form\u00e9 non pas \u00e0 l\u2019ENS, mais dans un cadre associatif (Tabital<\/em> Pulaaku[footnote]https:\/\/www.tabitalpulaaku.org\/[\/footnote]<\/em>), tient ses \u00e9l\u00e8ves en langue et culture peule. Dans le deuxi\u00e8me cas, l\u2019enseignant intervient en 5e. Il a \u00e9t\u00e9 form\u00e9 \u00e0 l\u2019ENS de Yaound\u00e9, au D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises. Ces observations sont appuy\u00e9es par des entretiens que nous avons eus avec ces enseignants.<\/p>\r\n

L\u2019angle d\u2019analyse privil\u00e9gi\u00e9 est celui qui consiste \u00e0 entrer dans les pratiques enseignantes effectives par l\u2019objet enseign\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire par les contenus r\u00e9ellement enseign\u00e9s aux apprenant-e-s. C\u2019est cette \u00ab\u00a0centration sur les objets de savoir au c\u0153ur des dispositifs d\u2019enseignement\/apprentissage\u00a0\u00bb (Dolz et Leutenegger, 2015, p.\u00a08) qui conf\u00e8re \u00e0 cette r\u00e9flexion sa sp\u00e9cificit\u00e9 didactique. En effet, ce qui fait fondamentalement la particularit\u00e9 de la didactique dans le champ des sciences humaines est le fait qu\u2019elle s\u2019int\u00e9resse au \u00ab\u00a0traitement du savoir dans le syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation, ce qui inclut les processus d\u2019\u00e9laboration des savoirs enseign\u00e9s, leurs modes de pr\u00e9sentation en classe et leur int\u00e9gration par les apprenants\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a012). Ce n\u2019est d\u2019ailleurs pas anodin si ces m\u00eames auteurs placent l\u2019activit\u00e9 autour des savoirs, notamment les \u00ab\u00a0savoirs \u00e0 enseigner\u00a0\u00bb, au c\u0153ur de la r\u00e9flexion des didacticiens\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

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La vocation scientifique de la didactique place la recherche au premier rang des activit\u00e9s du didacticien. Un des sujets prioritaires de la recherche en didactique concerne la clarification des savoirs \u00e0 enseigner, tant il est vrai qu\u2019un enseignement ne peut proprement exister que si l\u2019on a d\u00e9fini au pr\u00e9alable ce sur quoi il porte (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a031).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

En didactique, l\u2019\u00e9vocation des savoirs \u00e0 enseigner, de leur clarification, de leur \u00e9laboration et de leur transformation en situation de classe en savoirs enseign\u00e9s et appris fait imm\u00e9diatement penser \u00e0 la th\u00e9orie de la transposition didactique, qui nous aidera \u00e0 mieux comprendre comment les savoirs dispens\u00e9s reconfigurent les relations entre enseignant-e et \u00e9l\u00e8ves, et \u00e0 interroger la l\u00e9gitimit\u00e9 des savoirs enseign\u00e9s \u00e0 la lumi\u00e8re des savoirs de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\r\n

Emprunt\u00e9e \u00e0 Verret par Chevallard et introduite dans le domaine de la didactique des math\u00e9matiques (Chevallard, 1991) avant d\u2019\u00eatre reprise par les autres didactiques des disciplines, la transposition didactique rend compte des transformations subies par les savoirs pour qu\u2019ils soient effectivement enseign\u00e9s en classe et appris par les \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est la transposition didactique \u00ab\u00a0interne\u00a0\u00bb qui nous int\u00e9resse ici, dans la mesure o\u00f9 elle s\u2019int\u00e9resse aux transformations des savoirs \u00e0 enseigner en savoirs enseign\u00e9s dans la salle de classe. Cette \u00e9tude se focalisera sur \u00ab\u00a0l\u2019analyse des \u00e9carts entre ces savoirs effectivement enseign\u00e9s et les savoirs de r\u00e9f\u00e9rence\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a034).<\/p>\r\n

Des \u00e9tudes (r\u00e9sum\u00e9es par Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019) ont interrog\u00e9 et revu la transposition didactique telle que con\u00e7ue par Chevallard pour tenir compte des r\u00e9alit\u00e9s propres aux disciplines qui ne fonctionnent pas comme les math\u00e9matiques. Ainsi, les travaux de Martinand, exploit\u00e9s en didactique des langues, montrent que le point de d\u00e9part de la transposition est loin d\u2019\u00eatre toujours les \u00ab\u00a0savoirs savants\u00a0\u00bb. Dans bien des disciplines \u2013 comme l\u2019EPS et les disciplines linguistiques \u2013, l\u2019on a en plus recours \u00e0 d\u2019autres types de savoirs, plus pratiques. Il s\u2019agit de v\u00e9ritables pratiques de ces disciplines dans la soci\u00e9t\u00e9. Dans les classes de langues par exemple, en fonction des publics et des objectifs, l\u2019enseignement ne se r\u00e9duit pas \u00e0 la transmission aux \u00e9l\u00e8ves (au moyen des transformations) des savoirs tels qu\u2019\u00e9labor\u00e9s par les linguistes, grammairiens et autres sp\u00e9cialistes de langues. L\u2019on a \u00e9galement recours aux pratiques sociales de ces langues pour pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019utilisation de la langue enseign\u00e9e dans la vraie vie dans divers contextes exigeant la lecture, l\u2019\u00e9criture ou les interactions orales. D\u2019o\u00f9 la notion de \u00ab\u00a0pratiques sociales de r\u00e9f\u00e9rences\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019). C\u2019est d\u2019ailleurs ce que confirment Carette et Rey\u00a0: \u00ab\u00a0on rencontre, au sein d\u2019un bon nombre de disciplines scolaires, des contenus qui ne r\u00e9f\u00e8rent nullement \u00e0 des savoirs, mais plut\u00f4t \u00e0 des pratiques sociales\u00a0\u00bb (2011, p.\u00a0133).<\/p>\r\n

Toutefois, dans les s\u00e9quences observ\u00e9es et analys\u00e9es dans le cadre de cet article, nous remarquerons que l\u2019accent est davantage mis sur les savoirs \u00ab\u00a0savants\u00a0\u00bb. L\u2019on ne reviendra plus sur le blocage occasionn\u00e9 par l\u2019emploi d\u2019un m\u00e9talangage hors de la port\u00e9e des apprenants, que nous savons handicapant pour l\u2019apprentissage (Daouaga Samari, 2018). Il sera plut\u00f4t question de voir comment l\u2019enseignement de ces savoirs conduit parfois \u00e0 une impasse en situation de classe, se traduisant par un \u00e9cart regrettable entre les savoirs enseign\u00e9s et les savoirs attest\u00e9s dans les travaux de linguistique, et m\u00eame entre ces savoirs enseign\u00e9s et les pratiques effectives des langues.<\/p>\r\n\r\n

\u00ab\u00a0Savoir \u00e0 enseigner, savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb\u00a0: des savoirs d\u00e9finitoires de l\u2019acte d\u2019enseigner<\/h3>\r\n

Enseigner est un acte qui exige de l\u2019acteur ou de l\u2019actrice qu\u2019il ou elle connaisse la discipline qu\u2019il ou elle doit enseigner et qu\u2019il ou elle soit capable d\u2019\u00e9laborer une situation didactique qui permettra \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves d\u2019apprendre. Ces deux comp\u00e9tences sont tellement intriqu\u00e9es et compl\u00e9mentaires que ce couplage \u2013 reprise selon la formule de Perrenoud (1999) dans le titre de cette section \u2013 est indispensable, surtout quand il s\u2019agit de l\u2019enseignement d\u2019une discipline pr\u00e9cise. Un enseignant d\u2019histoire doit conna\u00eetre l\u2019histoire et avoir des \u00ab\u00a0savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb cette discipline. Quelles comp\u00e9tences auraient des \u00e9l\u00e8ves d\u2019un-e enseignant-e qui sait enseigner la g\u00e9ographie, mais ne sait rien ou peu de la g\u00e9ographie? Et quelles comp\u00e9tences auraient les \u00e9l\u00e8ves d\u2019un-e enseignant-e qui a une connaissance approfondie de la g\u00e9ographie, mais ne dispose pas ou ne dispose que peu de connaissances sur la mani\u00e8re de faire apprendre la g\u00e9ographie? Comme le dit Jonnaert, \u00ab\u00a0le futur enseignant de math\u00e9matiques doit \u00eatre un expert en math\u00e9matiques pour enseigner cette discipline\u00a0\u00bb (1997, p.\u00a0177). Cela est valable pour les enseignant-e-s de toutes les disciplines.<\/p>\r\n

Toutefois, la connaissance d\u2019un domaine n\u2019inf\u00e8re pas automatiquement que l\u2019on dispose des outils n\u00e9cessaires pour l\u2019enseigner \u00e0 une autre personne (Belinga Bessala, 2019). Savoir enseigner, c\u2019est, comme l\u2019enseignent Carette et Rey, avoir un<\/p>\r\n\r\n

\r\n

[\u2026] savoir sp\u00e9cifique sur l\u2019enseignement et les conditions d\u2019apprentissage, savoir qui ne peut \u00eatre construit par l\u2019apprenti enseignant sur la base de sa courte exp\u00e9rience. Ce savoir comprend \u00e9videmment la didactique de la discipline scolaire que le professeur enseignera, mais pas seulement. Il comporte \u00e9galement des consid\u00e9rations issues de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, de l\u2019histoire de l\u2019enseignement et, bien entendu, des connaissances accumul\u00e9es par les praticiens et qu\u2019on appelle p\u00e9dagogie (2011, p.\u00a04).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Ne peut donc \u00e9galement enseigner que celui ou celle qui sait enseigner<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qui a des savoirs pour enseigner<\/em>.<\/p>\r\n

Mais, en m\u00eame temps, ne peut enseigner que celui ou celle qui conna\u00eet les savoirs \u00e0 enseigner. Et que peut signifier\u00a0: \u00ab\u00a0pour enseigner une langue, l\u2019enseignant-e doit conna\u00eetre cette langue\u00a0\u00bb? Cela ne voudrait pas simplement dire que cet enseignant ou cette enseignante doit parler cette langue. En effet, m\u00eame si la pratique de cette langue par l\u2019enseignant-e est une condition incontournable pour l\u2019enseigner, cette seule comp\u00e9tence linguistique ne suffit pas. Il y a donc lieu de convenir avec Pothier que \u00ab\u00a0s\u2019imaginer qu\u2019il suffit de parler une langue pour l\u2019enseigner suppose une grande m\u00e9connaissance de ce que sont, d\u2019une part, une langue et, d\u2019autre part, la p\u00e9dagogie, qui r\u00e9servent toutes deux de belles surprises, ce qui n\u2019est pas le moindre de leur int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (Pothier, 2003, p.\u00a08). En plus de cette comp\u00e9tence de pratique linguistique, l\u2019enseignant-e d\u2019une langue aura besoin d\u2019une autre qui lui permettra, cette fois, de tenir un discours scientifique sur la langue parl\u00e9e et enseign\u00e9e. Il doit par cons\u00e9quent avoir absolument la comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique<\/em>. De mani\u00e8re claire, ce travail soutient qu\u2019\u00bb\u00a0une description fiable et approfondie des langues est sans conteste un besoin absolu pour l\u2019enseignant, \u00e0 charge pour lui de la comprendre et de l\u2019utiliser \u00e0 sa mani\u00e8re, au mieux et surtout de fa\u00e7on heuristique\u00a0\u00bb (Pothier, 2003, p.\u00a013). C\u2019est de cette comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique qu\u2019il ou elle se servira au moment de la transposition didactique, en l\u2019occurrence pour s\u2019assurer que les savoirs qu\u2019il ou qu\u2019elle enseigne sont l\u00e9gitimes au regard des programmes et de la science.<\/p>\r\n\r\n

Point de d\u00e9part\u00a0: un probl\u00e8me de l\u00e9gitimit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mologique des savoirs enseign\u00e9s<\/h2>\r\n

La section pr\u00e9c\u00e9dente montre que les \u00ab\u00a0savoirs \u00e0 enseigner\u00a0\u00bb et les \u00ab\u00a0savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb sont comme deux faces d\u2019une m\u00eame pi\u00e8ce qui, dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, est l\u2019acte d\u2019enseigner. Malheureusement, l\u2019on regrettera qu\u2019une de ces faces arrive \u00e0 \u00eatre remise en cause et m\u00eame \u00e0 \u00eatre d\u00e9faillante. C\u2019est le cas des savoirs \u00e0 enseigner dans l\u2019enseignement des langues nationales. Si l\u2019enseignement des Cultures nationales se fait par des enseignants avec facilit\u00e9 et avec une forte cr\u00e9ativit\u00e9 p\u00e9dagogique (Daouaga Samari, 2019; 2020), l\u2019assurance de certain-e-s enseignant-e-s semble se r\u00e9duire notablement d\u00e8s qu\u2019il s\u2019agit des langues nationales. Sans aucune pr\u00e9tention \u00e0 la g\u00e9n\u00e9ralisation[footnote]Ces r\u00e9sultats ne sauraient \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s ni aux pratiques globales des enseignant-e-s observ\u00e9-e-s, ni \u00e0 celles de tou-te-s les enseignant-e-s de langues nationales. Toutefois, ils pointent des difficult\u00e9s que l\u2019on gagnerait \u00e0 prendre au s\u00e9rieux dans une perspective formative.[\/footnote], la perspective adopt\u00e9e ici \u00e9tant essentiellement qualitative, ce travail rel\u00e8ve des s\u00e9quences d\u2019enseignement dans lesquelles l\u2019interaction autour des savoirs linguistiques semble probl\u00e9matique. L\u2019existence de pareilles s\u00e9quences dans d\u2019autres contextes \u2013 comme nous le verrons \u2013 fait penser que le probl\u00e8me m\u00e9rite d\u2019\u00eatre pris tr\u00e8s au s\u00e9rieux.<\/p>\r\n\r\n

De la banalisation de l\u2019allongement de la voyelle<\/h3>\r\n

On parle d\u2019allongement vocalique lorsque, dans la graphie d\u2019un mot, une voyelle est doubl\u00e9e et que les deux lettres identiques \u00ab\u00a0se prononcent avec un allongement\u00a0\u00bb (Maiga et<\/em> al<\/em>., 2009, p.\u00a07). En fulfulde<\/em>, cet allongement est d\u2019autant plus capital qu\u2019il est distinctif. C\u2019est par exemple ce qui permet de distinguer au niveau de la premi\u00e8re syllabe, selon la graphie du dictionnaire de Parietti, \u00ab\u00a0sa<\/strong>laago\u00a0\u00bb (refuser) et \u00ab\u00a0saa<\/strong>laago\u00a0\u00bb (passer). Zeinabou Assoumi Sow (2022) en donne plusieurs autres exemples pour souligner que la voyelle longue ne se confond aucunement \u00e0 la voyelle br\u00e8ve.<\/p>\r\n

Pourtant, en observant une s\u00e9quence de discussions dans une classe de 4e de langue peule, nous remarquons que l\u2019enseignant \u2013 d\u2019origine peule \u2013 semble moins rigoureux que certains de ses \u00e9l\u00e8ves au sujet de l\u2019allongement vocalique. Prenons cette discussion sur l\u2019orthographe de \u00ab\u00a0huiti\u00e8me\u00a0\u00bb en fulfulde<\/em>. Le d\u00e9clencheur de ce d\u00e9bat est la traduction port\u00e9e au tableau par un apprenant\u00a0: \u00ab\u00a0jewetata\u0253ol\u00a0\u00bb, avec un seul \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe.<\/p>\r\n\r\n

\r\n

(Classe de 4e, le\u00e7on de LCP, 06 mars 2015)<\/p>\r\n

A1[footnote]Conventions de transcription\u00a0: A = apprenant. AA = groupe d\u2019apprenants. P = professeur. ou = pause courte ou moyenne.[\/footnote]\u00a0: kay \u0257o ka \u0257um \u0257ume jeweetata\u0253ol na? A naa bannii [non \u00e7a c\u2019est quoi c\u2019est \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb (huiti\u00e8me)? A ce n\u2019est pas exact]<\/p>\r\n

AA\u00a0: bannii jewe jewe [c\u2019est exact jewe jewe]<\/p>\r\n

A2\u00a0: be \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb gootel [avec un (seul) \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\r\n

P\u00a0: bannii bannii [c\u2019est exact c\u2019est exact]<\/p>\r\n

A1\u00a0: \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u0257i\u0257i [deux \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\r\n

A2\u00a0: \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb gootel [un (seul) \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\r\n

P\u00a0: miin wi\u2019i \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb man \u0257i\u0257i na a wi\u2019a o \u0253esda \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb kadi ammaa a wi\u2019a naa bannii kam \u0257ume? [c\u2019est moi qui ai dit \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb prend deux \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb dis-lui d\u2019ajouter un autre \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb mais pourquoi lui dis-tu que ce n\u2019est pas exact?]<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Imm\u00e9diatement, A1 rel\u00e8ve que cette traduction en fulfulde<\/em> comporte une lacune, ce qui l\u2019am\u00e8ne logiquement \u00e0 remettre en question la graphie indiqu\u00e9e au tableau\u00a0: \u00ab\u00a0naa bannii\u00a0\u00bb. Selon cet apprenant, il faut doubler le \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe (allongement vocalique); au cas contraire, la r\u00e9ponse est fausse. Cette prise de position entra\u00eene des r\u00e9actions contradictoires dans la salle\u00a0: A2 et un groupe d\u2019apprenants (AA) soutiennent le contraire. \u00c0 la suite de ces \u00e9changes houleux, l\u2019enseignant intervient pour trancher en validant la r\u00e9ponse port\u00e9e au tableau; mais h\u00e9las, la discussion continue. Il se sent alors oblig\u00e9 de devenir directif\u00a0: \u00ab\u00a0miin wi\u2019i\u00a0\u00bb (c\u2019est moi qui ai dit). Par la suite, il fait une concession en ajoutant qu\u2019il suffit d\u2019ajouter un deuxi\u00e8me \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb pour que la r\u00e9ponse soit juste tout en reprochant \u00e0 A1 d\u2019invalider la r\u00e9ponse de son camarade.<\/p>\r\n

Ces interactions r\u00e9v\u00e8lent un fait qui peut para\u00eetre anodin de prime abord. La r\u00e9action de l\u2019enseignant donne l\u2019impression que cet allongement est facultatif ou secondaire. Pourtant, dans la langue dans laquelle l\u2019exemple est pris (le fulfulde<\/em>), il s\u2019agit d\u2019une propri\u00e9t\u00e9 essentielle et non n\u00e9gligeable. Que ce soit dans le Dictionnaire<\/em> de Parietti, dans le Vocabulaire<\/em> de Tourneux et Yaya ou dans le r\u00e9cent Vocabulaire peul du Cameroun<\/em> de Tourneux, Yaya et Mohamadou, l\u2019on observe bien un allongement vocalique \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe, aussi bien dans sa forme \u00ab\u00a0joweetatii\u00a0\u00bb (Parietti, p.\u00a0187) (ou joweetati chez Tourneux et Yaya, 1999, p.\u00a062) que dans celle utilis\u00e9e par l\u2019enseignant attest\u00e9e sous la graphie \u00ab\u00a0njoweetata\u0253o\u00a0\u00bb (Parietti, p.\u00a0187). L\u2019on comprend que l\u2019enseignant a peut-\u00eatre opt\u00e9 pour une posture non normative dans sa classe. Toutefois, apr\u00e8s ces \u00e9changes, il pouvait attirer l\u2019attention des apprenants sur la fonction de l\u2019allongement vocalique dans cette langue, non sans annoncer une le\u00e7on enti\u00e8re qui pourrait lui \u00eatre consacr\u00e9e au besoin \u00e0 une autre s\u00e9ance. Au contraire, il ferme simplement la s\u00e9quence par une d\u00e9claration qui laisse penser que A1 en demande trop pour quelque chose qui serait insignifiant, ce qui pourrait avoir des cons\u00e9quences sur les repr\u00e9sentations que peuvent se construire les apprenants au sujet de l\u2019allongement vocalique \u00e0 l\u2019issue de cette discussion. Ces repr\u00e9sentations sont de potentiels obstacles didactiques pour les prochains apprentissages.<\/p>\r\n

Si, en 4e, l\u2019allongement vocalique est banalis\u00e9 par un enseignant de langue peule, dans une autre classe, c\u2019est \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation abusive qu\u2019on assiste.<\/p>\r\n\r\n

Les tons\u00a0: une g\u00e9n\u00e9ralisation abusive dans l\u2019enseignement des LN<\/h3>\r\n

Le vendredi 13 novembre 2015, \u00e0 11h 05, l\u2019enseignant[footnote]Contrairement \u00e0 l\u2019enseignant du fulfulde<\/em> dont nous avons analys\u00e9 les pratiques plus haut, en l\u2019occurrence dans le paragraphe portant sur la banalisation de l\u2019allongement vocalique, cet enseignant n\u2019est pas Peul, mais locuteur du fulfulde<\/em>. Il est d\u2019origine tupuri<\/em>.[\/footnote] de Langues et Cultures Nationales entre dans sa classe de 5e pour une le\u00e7on de langues nationales d\u2019une dur\u00e9e de cinquante (50) minutes. Avant d\u2019entamer la le\u00e7on du jour, il se propose, comme d\u2019habitude, de faire un bref rappel du cours pr\u00e9c\u00e9dent qui portait sur les types de tons et de corriger l\u2019exercice \u00e0 faire \u00e0 la maison qu\u2019il avait donn\u00e9. C\u2019est lors de la correction de cet exercice qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 remarqu\u00e9 que ces tons avaient \u00e9t\u00e9 probablement enseign\u00e9s comme si toutes les langues camerounaises les portaient de mani\u00e8re automatique.<\/p>\r\n

Dans ses exemples pris en fulfulde<\/em>, un \u00e9l\u00e8ve va porter au tableau ceci\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

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\u00ab\u00a0\u0257\u00ec\u0257\u00ed\u00a0\u00bb (deux)<\/p>\r\n

\u00ab nd\u012b\u00e0m \u00bb (l\u2019eau).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Au-del\u00e0 du probl\u00e8me pos\u00e9 par la graphie du terme \u00ab\u00a0eau\u00a0\u00bb en fulfulde<\/em> (en principe\u00a0: ndiyam<\/em>), ces deux exemples qui ont fait l\u2019objet de validation en situation de classe montrent que des enseignant-e-s sont parfois d\u00e9sarm\u00e9-e-s face \u00e0 la pluralit\u00e9 du r\u00e9pertoire linguistique de leur classe. Une petite recherche peut bien les aider. Le fulfulde<\/em> par exemple a l\u2019avantage d\u2019\u00eatre tr\u00e8s document\u00e9, en tout cas assez pour savoir que ce n\u2019est pas une langue \u00e0 tons[footnote]Le syst\u00e8me tonal des langues africaines est complexe et sa repr\u00e9sentation varie d\u2019une langue \u00e0 une autre. En effet, les langues qui portent les tons n\u2019ont pas le m\u00eame syst\u00e8me tonal (l\u2019on pourrait par exemple lire Jean-Marie Hombert (1984) pour plus de d\u00e9tails)\u00a0; mais en plus il est possible de trouver des documents qui adoptent une posture orthographique pr\u00e9cise, celle de ne pas mat\u00e9rialiser ces tons quand bien m\u00eame il s\u2019agirait d\u2019une langue \u00e0 tons. C\u2019est notamment ce qui se lit dans l\u2019avant-propos du Lexique h\u01dddi \u2013 fran\u00e7ais <\/em>de Lee Bramlett\u00a0: \u00ab\u00a0Le ton n\u2019est pas indiqu\u00e9 par les marques d\u2019accent. Les mots diff\u00e9renci\u00e9s uniquement par le ton sont indiqu\u00e9s par les doubles voyelles\u00a0\u00bb (1996, p. 3). Alors qu\u2019en fulfulde<\/em> par exemple, non seulement il n\u2019y a pas de tons, mais en plus les voyelles longues font partie int\u00e9grante du syst\u00e8me phonologique (Tourneux, Da\u00efrou et Mohamadou, 2021).[\/footnote], mais seulement une langue \u00e0 classes (Mohamadou, 1998). Dans l\u2019incertitude, et m\u00eame dans l\u2019ignorance, l\u2019enseignant sanctionne positivement des savoirs inexacts, devant en cons\u00e9quence \u00eatre retenus par toute la classe.<\/p>\r\n

Au cours de l\u2019entretien que nous avons eu avec cet enseignant, il renseigne que, habituellement, dans ces moments d\u2019incertitude, il compte sur la r\u00e9action des \u00e9l\u00e8ves parlant la langue dans laquelle l\u2019exemple est pris. Quand ces \u00e9l\u00e8ves d\u00e9tectent des erreurs, ils ou elles interviennent imm\u00e9diatement pour des besoins de correction.<\/p>\r\n\r\n

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Entretien du 08 d\u00e9cembre 2015<\/p>\r\n

[\u2026]<\/p>\r\n

Chercheur\u00a0: \u00c7a veut dire que quand un enfant donne un exemple, ceux qui parlent la m\u00eame langue que lui ou ceux qui sont dans la m\u00eame aire culturelle peuvent r\u00e9agir et dire si l\u2019exemple est bien ou pas.<\/p>\r\n

Enseignant\u00a0: Oui, parce que vous savez les enfants, les enfants. Bon les enfants pas\/ je ne dis pas que je ne dis pas que les enfants nous trompent pas hein, les enfants peuvent se tromper\u2026 d\u2019un exemple. Alors, je vous assure, ces enfants quand ils se trompent, ce sont toujours les les les camarades qui\u2026 qui les corrigent en disant \u00e0 l\u2019enseignant\u2026 en r\u00e9agissant tout de suite en disant \u00e0 l\u2019enseignant non ce n\u2019est pas \u00e7a, ou bien voil\u00e0 plut\u00f4t ce qu\u2019il faut dire. Et si un exemple \u00e9chappe \u00e0 toute la classe, nous pouvons laisser cet exemple ou alors si c\u2019est un exemple vraiment pertinent, nous faisons donc appel peut-\u00eatre aux autres \u00e9l\u00e8ves voisins ou alors aux coll\u00e8gues\u2026 aux coll\u00e8gues qui sont qui\u2026 qui\u2026 qui parlent la m\u00eame langue.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, l\u2019enseignant a \u00e9t\u00e9 r\u00e9confort\u00e9 par le silence des apprenants, ce qu\u2019il a interpr\u00e9t\u00e9 comme un indice du caract\u00e8re irr\u00e9prochable de la r\u00e9ponse donn\u00e9e. Cette situation, qui fait d\u00e9pendre des \u00e9l\u00e8ves le processus de validation, est pr\u00e9judiciable \u00e0 l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage en ce que la rupture du contrat didactique qu\u2019elle provoque conduit l\u2019enseignant dans l\u2019impasse. Il proc\u00e8de \u00e0 une d\u00e9volution quasi maximale faisant des apprenants les responsables des contenus qu\u2019ils apprennent, alors que cette t\u00e2che lui est reconnue institutionnellement. C\u2019est \u00e0 lui que \u00ab\u00a0l\u2019institution attribue un r\u00f4le de \u2018\u2018sujet sachant\u2019\u2019\u00a0\u00bb (Kerneis, 2010, p.\u00a061). Vers la fin de son extrait, il \u00e9voque la possibilit\u00e9 d\u2019avoir recours \u00e0 des personnes-ressources; mais leur intervention ne peut \u00eatre efficace qu\u2019\u00e0 la phase pr\u00e9active de l\u2019enseignement. La derni\u00e8re section de ce travail reviendra sur ce point.<\/p>\r\n

De tels exemples sont nombreux \u00e0 \u00eatre observ\u00e9s en classe de langues nationales, surtout au sous-cycle d\u2019observation. En prenant donc des exemples dans plusieurs langues, l\u2019enseignant n\u2019est logiquement pas capable de conna\u00eetre les langues dans lesquelles ces exemples sont pris par ses \u00e9l\u00e8ves. Ces r\u00e9sultats corroborent ce constat fait par Manifi Abouh dans la partie m\u00e9ridionale du pays\u00a0: \u00ab\u00a0Certains enseignants avouent par exemple qu\u2019ils ne sont pas toujours capables d\u2019identifier tous les sons prononc\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 travers des mots dans leurs langues sp\u00e9cifiques et se limitent ainsi aux langues dont ils ont la ma\u00eetrise parfaite des graph\u00e8mes\u00a0\u00bb (Manifi Abouh, 2019, p.\u00a072). Comme le dit cet auteur, certain-e-s enseignant-e-s se trouvent souvent dans l\u2019obligation de se replier dans leur zone de confort en se limitant \u00e0 des exemples pris dans des langues qu\u2019ils ou qu\u2019elles comprennent et dont ils ou elles connaissent la structure. Mais dans les s\u00e9quences analys\u00e9es dans cette \u00e9tude, des savoirs sont valid\u00e9s alors qu\u2019ils ne sont conformes ni aux pratiques linguistiques ni aux savoirs document\u00e9s dans la science sur ces langues.<\/p>\r\n\r\n

Pourquoi des propri\u00e9t\u00e9s propres \u00e0 certaines LN sont-elles n\u00e9glig\u00e9es, ignor\u00e9es ou peu connues?<\/h2>\r\n

Deux \u00e9l\u00e9ments permettront de r\u00e9pondre \u00e0 cette question dans ce travail\u00a0: d\u2019une part la configuration de l\u2019enseignement des langues nationales au premier cycle, et d\u2019autre part la formation des enseignant-e-s.<\/p>\r\n\r\n

Une organisation curriculaire propice \u00e0 un enseignement g\u00e9n\u00e9ral en sous-cycle d\u2019observation<\/h3>\r\n

Les programmes sont clairs au sujet de l\u2019organisation de l\u2019enseignement des langues nationales au Cameroun. Au sous-cycle d\u2019observation (6e et 5e), les enseignant-e-s n\u2019enseignent pas une langue camerounaise pr\u00e9cise. Il leur est demand\u00e9 d\u2019enseigner la phon\u00e9tique et la grammaire appliqu\u00e9es \u00e0 quelques langues camerounaises dominantes de ces classes. C\u2019est le r\u00e9pertoire linguistique de la classe qui oriente l\u2019enseignant. C\u2019est \u00e0 partir de la classe de 4e qu\u2019ils sont cens\u00e9s enseigner une langue sp\u00e9cifique, en fonction des choix faits dans la r\u00e9gion et dans l\u2019\u00e9tablissement (Minesec, 2014).<\/p>\r\n

L\u2019observation du d\u00e9roulement des le\u00e7ons am\u00e8ne \u00e0 penser que c\u2019est justement cette organisation qui permet de comprendre la situation dans laquelle se trouvent les enseignant-e-s de langues nationales, surtout dans les deux premi\u00e8res classes du coll\u00e8ge. Contraint-e de (faire) prendre des exemples dans plusieurs langues suivant la notion grammaticale enseign\u00e9e, l\u2019enseignant-e est expos\u00e9-e \u00e0 la pluralit\u00e9 linguistique et, en cons\u00e9quence, \u00e0 la pluralit\u00e9 des savoirs dont il ou elle ne dispose pas forc\u00e9ment. Pour r\u00e9duire cette ins\u00e9curit\u00e9 didactique, il ou elle sera oblig\u00e9-e d\u2019inventer des strat\u00e9gies qui lui permettront d\u2019avoir un contr\u00f4le sur les savoirs qu\u2019il ou qu\u2019elle devra de toutes les fa\u00e7ons valider pour qu\u2019il y ait apprentissage. Ou alors, il ou elle se focalisera simplement sur la (ou les) langue(s) qu\u2019il ou qu\u2019elle conna\u00eet, au risque d\u2019aller \u00e0 l\u2019encontre des prescriptions officielles.<\/p>\r\n\r\n

Une formation enseignante peu suffisante en linguistique africaine<\/h3>\r\n

Interrog\u00e9 sur les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans l\u2019enseignement des langues nationales, l\u2019enseignant de 6e et 5e dont nous avons d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9 les propos plus haut (cf. section 2.2) souligne que la discipline qu\u2019il enseigne \u2013 bien qu\u2019\u00e9tant de nature linguistique \u2013 s\u2019inspire largement de la science, ce qui est incompatible avec la transmission de \u00ab\u00a0fausses informations\u00a0\u00bb et l\u2019emp\u00eache d\u2019\u00eatre totalement \u00e0 l\u2019aise dans son activit\u00e9 d\u2019enseignement\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Enseignant\u00a0: Bien, \u00e0 l\u2019aise. Oui, mais pas totalement. Vous savez, les LCN tout comme d\u2019autres disciplines, c\u2019est une discipline scientifique. Nous ne pouvons pas dire qu\u2019on est totalement \u00e0 l\u2019aise. Sinon, les\u2026 les difficult\u00e9s dont je vous ai\u2026 fait allusion plus haut ne pouvaient m\u00eame plus \u00eatre l\u00e0. Donc on a toujours vraiment\u2026 c\u2019est bien nous sommes \u00e0 l\u2019aise mais bon, pas \u00e0 100\u00a0%. Vous savez nous avons\/ nous avons le probl\u00e8me de personnes-ressources. Oui, parce qu\u2019il faut\u2026 faut pas donner des\u2026 des fausses informations aux \u00e9l\u00e8ves, surtout que ce qu\u2019on leur donne se retrouve dans leur cahier.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Le fait que cet enseignant reconnaisse qu\u2019il lui manque des connaissances sur les langues enseign\u00e9es am\u00e8ne \u00e0 penser que la formation dans les D\u00e9partements de Langues et Cultures Camerounaises gagnerait \u00e0 mettre un accent particulier sur les cours de linguistique africaine. C\u2019est \u00e9galement \u00e0 cette conclusion que d\u00e9bouche la r\u00e9flexion de Ongu\u00e9n\u00e9 Essono sur les pratiques des enseignant-e-s intervenu-e-s dans le cadre du projet ELAN-Afrique, pourtant form\u00e9-e-s dans les ENI ou les ENS :<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Si tous les acteurs enr\u00f4l\u00e9s dans l\u2019Initiative ELAN ont tous \u00e9t\u00e9 dans une ENI ou \u00e0 l\u2019ENS, il est crucial de signaler que la formation linguistique favorable \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 l\u2019exploitation des concepts demeure nettement insuffisante. Il est imp\u00e9ratif que tous ces personnels en charge de ce nouveau programme soient commod\u00e9ment form\u00e9s en linguistique g\u00e9n\u00e9rale, qu\u2019ils ma\u00eetrisent les concepts de phonologie et de phon\u00e9tique (Ongu\u00e9n\u00e9 Essono, 2016, p.\u00a0386).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Pour les s\u00e9ances observ\u00e9es, le probl\u00e8me ne se situe gu\u00e8re au niveau des connaissances des enseignant-e-s en linguistique g\u00e9n\u00e9rale ou en phon\u00e9tique, mais davantage \u00e0 l\u2019application des concepts y aff\u00e9rents dans une langue sp\u00e9cifique. Le site internet[footnote]https:\/\/ens.cm\/new\/index.php\/departement-de-lcc\/[\/footnote] du D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9, par exemple, informe que le profil de sortie des enseignant-e-s qui y sont form\u00e9-e-s est le suivant\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Au terme de sa formation \u00e0 l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure, le Professeur de Langues et Cultures Camerounaises doit \u00eatre en mesure d\u2019enseigner les mati\u00e8res suivantes sans exclusive\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

    \r\n \t
  1. La phon\u00e9tique et la grammaire appliqu\u00e9es aux langues camerounaises (6\u00e8me \u2013 5\u00e8me);<\/li>\r\n \t
  2. Les cultures nationales camerounaises (proverbes, contes, \u00e9pop\u00e9es, chants, rites, traditions, \u2026) dans toutes les classes de l\u2019enseignement secondaire;<\/li>\r\n \t
  3. Une langue nationale (4\u00e8me \u2013 Terminale)<\/li>\r\n<\/ol>\r\n

    \u00a0(https:\/\/ens.cm\/new\/index.php\/departement-<\/a>de-lcc\/, site consult\u00e9 le 11 mars 2022).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

    Les points 1 et 3 de ce profil m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre davantage renforc\u00e9s dans le cadre de cette formation. Le premier point, en particulier, requiert que l\u2019on pr\u00e9pare les enseignant-e-s \u00e0 didactiser la pluralit\u00e9, car c\u2019est en 6e et 5e qu\u2019ils sont r\u00e9guli\u00e8rement dans l\u2019incertitude, dans le doute, dans l\u2019embarras. En clair, la formation devrait pouvoir donner \u00e0 l\u2019enseignant ou \u00e0 l\u2019enseignante la capacit\u00e9 de proc\u00e9der \u00e0 l\u2019institutionnalisation, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019instauration dans la classe d\u2019un rapport \u2018\u2018officiel\u2019\u2019 \u00e0 un savoir ou savoir-faire\u00a0\u00bb (Reuter, cit\u00e9 par Kaheraoui et Coret, 2014, p.\u00a0118). Par ailleurs, la formation initiale gagnerait \u00e0 initier les futurs enseignants \u00e0 la linguistique compar\u00e9e[footnote]Je tiens \u00e0 remercier les \u00e9valuateurs de ce texte. Leurs suggestions et commentaires m\u2019ont rappel\u00e9 la place importante de la linguistique\/grammaire compar\u00e9e dans la formation des enseignants des langues nationales. Je reste toutefois le seul comptable des imperfections contenues dans l\u2019article.[\/footnote]. En effet, dans leurs pratiques quotidiennes, les enseignants et enseignantes des langues nationales sont explicitement appel\u00e9-e-s \u00e0 proc\u00e9der \u00e0 des comparaisons entre plusieurs langues. C\u2019est, du reste, un principe essentiel dans le sous-cycle d\u2019observation o\u00f9, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 relev\u00e9, des notions grammaticales sont appliqu\u00e9es \u00e0 plusieurs langues locales. Les pr\u00e9parer \u00e0 ce travail de comparaison pourrait leur permettre d\u2019avoir des strat\u00e9gies pertinentes susceptibles d\u2019aider \u00e0 \u00e9viter que les \u00e9l\u00e8ves soient simplement entra\u00een\u00e9-e-s \u00e0 ne m\u00e9moriser que des r\u00e8gles grammaticales (ELAN, 2014). Il est d\u00e9sormais connu que la d\u00e9marche comparative en classe de langues est un principe essentiel en ce qu\u2019elle m\u00e8ne \u00e0 la convergence linguistique entre les langues concern\u00e9es (g\u00e9n\u00e9ralement langues nationales et langues officielles) et au transfert des comp\u00e9tences (Maurer, 2007). Doter les enseignant-e-s des comp\u00e9tences qui leur permettront de g\u00e9rer efficacement de telles difficult\u00e9s exige la mise en place d\u2019un dispositif pertinent d\u2019intervention et d\u2019accompagnement de l\u2019enseignant ou de l\u2019enseignante.<\/p>\r\n\r\n

    Quelques pistes de solution<\/h2>\r\n

    Les pistes sugg\u00e9r\u00e9es ici tentent de r\u00e9pondre aux probl\u00e8mes sus-\u00e9voqu\u00e9s, qui se traduisent en g\u00e9n\u00e9ral par une connaissance insuffisante de certaines propri\u00e9t\u00e9s pourtant capitales pour l\u2019enseignement des langues camerounaises. Elles ont trait, d\u2019une part, aux efforts \u00e0 fournir par l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante dans la pr\u00e9paration de ses le\u00e7ons, et, d\u2019autre part, aux conditions p\u00e9dagogiques \u00e0 mettre en place pour faciliter la r\u00e9alisation des activit\u00e9s d\u2019enseignement-apprentissage. La question de la formation des enseignant-e-s ayant \u00e9t\u00e9 abord\u00e9e dans la section pr\u00e9c\u00e9dente, inutile d\u2019y revenir de peur de se reprendre.<\/p>\r\n\r\n

    Au niveau des enseignants\u00a0: de la pr\u00e9paration des le\u00e7ons<\/h3>\r\n

    Observer un enseignant ou une enseignante n\u00e9gliger l\u2019allongement vocalique sans proposer d\u2019y travailler imm\u00e9diatement ou sans programmer une autre occasion pour faire prendre conscience aux apprenants de sa place dans la description ou dans la pratique des langues enseign\u00e9es, ou m\u00eame le voir simplement attribuer \u00e0 une langue une propri\u00e9t\u00e9 qu\u2019elle n\u2019a pas en r\u00e9alit\u00e9 \u2013 comme faire croire que le fulfulde<\/em> est une langue \u00e0 tons \u2013 fait penser qu\u2019il ou qu\u2019elle n\u2019a probablement pas cern\u00e9, pour le cours dispens\u00e9, tous les contours d\u2019une \u00e9tape incontournable\u00a0: la pr\u00e9paration.<\/p>\r\n

    Phase pr\u00e9active de l\u2019enseignement, la pr\u00e9paration d\u2019un cours est une \u00e9tape capitale qui ne m\u00e9rite pas d\u2019\u00eatre b\u00e2cl\u00e9e si l\u2019on a en m\u00e9moire l\u2019id\u00e9e de r\u00e9duire l\u2019improvisation en situation d\u2019interaction. Il n\u2019est s\u00fbrement pas question de pr\u00e9tendre que les enseignants observ\u00e9s n\u2019ont pas du tout pr\u00e9par\u00e9 leurs le\u00e7ons. Au contraire, il faut convenir que des techniques d\u2019animation (poser des questions, encourager les \u00e9l\u00e8ves, reformuler, donner des consignes, etc.) ont \u00e9t\u00e9 mises en place et des choix m\u00e9thodologiques (d\u00e9finition des objectifs p\u00e9dagogiques, \u00e9laboration des strat\u00e9gies d\u2019enseignement, etc.) ont sans doute \u00e9t\u00e9 faits, ce qui a permis \u00e0 beaucoup d\u2019apprendre. Car la pr\u00e9paration consiste \u00e0 pr\u00e9voir des techniques d\u2019animation et \u00e0 faire des choix m\u00e9thodologiques pr\u00e9cis dont l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante aura besoin pour faciliter l\u2019appropriation des savoirs (Rieunier, 2018). Ce n\u2019est pas fondamentalement cette dimension animation<\/em> et m\u00e9thodologie<\/em> qui pose directement probl\u00e8me ici, m\u00eame si elle ne s\u2019efface pas. Une autre dimension de cette pr\u00e9paration est index\u00e9e\u00a0: la gestion des savoirs en circulation dans une classe plurilingue<\/p>\r\n

    Cette gestion des savoirs est intimement li\u00e9e \u00e0 l\u2019animation et \u00e0 la m\u00e9thodologie envisag\u00e9es par l\u2019enseignant dans la mesure o\u00f9 celles-ci sont mobilis\u00e9es en vue de conduire les \u00e9l\u00e8ves vers les savoirs ou vers des comp\u00e9tences. Cependant, il faut momentan\u00e9ment la d\u00e9tacher et l\u2019isoler pour les besoins d\u2019analyse pour montrer qu\u2019un enseignant ou une enseignante peut bien avoir toutes les techniques et m\u00e9thodologies d\u2019enseignement au bout des doigts, mais \u00e9chouer dans l\u2019enseignement des langues camerounaises s\u2019il ou elle les ignore et ne se pr\u00e9pare pas \u00e0 g\u00e9rer les savoirs qui seront en circulation en classe. Rieunier dit \u00e0 dessein\u00a0: \u00ab\u00a0si vous ne ma\u00eetrisez pas les contenus que vous enseignez, vous ne pouvez pas enseigner!\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a038). Belinga Bessala rench\u00e9rit\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019enseignant du secondaire doit savoir se rep\u00e9rer dans un monde de savoir savant tel qu\u2019il est structur\u00e9 en continu par les r\u00e9seaux \u00e9lectroniques\u00a0\u00bb (2009, p.\u00a0147). Cela a \u00e9t\u00e9 largement martel\u00e9 plus haut.<\/p>\r\n

    En cons\u00e9quence, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante, puisqu\u2019il ou elle conna\u00eet la configuration sociolinguistique de sa classe, ne peut s\u2019emp\u00eacher de faire de s\u00e9rieuses recherches sur le fonctionnement des langues repr\u00e9sentatives de la classe pour r\u00e9pondre aux besoins de ses apprenants. De nombreuses publications, en acc\u00e8s libre, sur des langues camerounaises existent sur plusieurs sites institutionnels sur internet. L\u2019imposante bibliographie de Tourneux et<\/em> al<\/em>. (2012) r\u00e9conforte dans l\u2019id\u00e9e qu\u2019il ne manque pas de travaux sur les langues camerounaises. \u00c0 titre d\u2019illustration, pour enseigner une notion au programme comme celle de \u00ab\u00a0syntagme nominal\u00a0\u00bb en classe de 6e, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante ne peut se contenter des informations sommaires fournies par le programme. Pour \u00eatre efficace, il ou elle pourrait chercher \u00e0 conna\u00eetre d\u2019abord personnellement le fonctionnement de cette notion dans quelques langues avec des exemples pr\u00e9cis \u00e0 partir des travaux existants, ce qui pourrait faciliter la conduite de sa le\u00e7on. Cela semble fastidieux; mais c\u2019est le d\u00e9fi \u00e0 relever pour un enseignement de qualit\u00e9. En sous-cycle d\u2019observation, o\u00f9 les probl\u00e8mes les plus pr\u00e9occupants sont g\u00e9n\u00e9ralement observ\u00e9s \u2013 notamment la validation des savoirs inexacts \u2013, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante gagnerait \u00e0 faire lui-m\u00eame des recherches pour chaque le\u00e7on qu\u2019il dispense en vue d\u2019anticiper sur les r\u00e9ponses des \u00e9l\u00e8ves. De plus, les programmes prescrivent aux enseignant-e-s la m\u00e9thode participative qui leur permet de solliciter l\u2019aide des parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves ou de toutes personnes-ressources en vue d\u2019avoir un fonds de corpus \u00e9toff\u00e9 sur lequel il ou elle pourrait s\u2019appuyer pour ses le\u00e7ons. Dans les extraits d\u2019entretien que nous avons eu avec un de ces enseignants, il d\u00e9plore l\u2019insuffisance de ces personnes-ressources. Pourtant, il revient \u00e0 l\u2019enseignant de se constituer sa base de personnes-ressources \u00e0 consulter de temps en temps pour ses cours. Le corpus constitu\u00e9 au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e de l\u2019initiative sera progressivement enrichi; et au fur et \u00e0 mesure que les ann\u00e9es passent, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante disposera de ressources essentielles sur lesquelles s\u2019appuyer r\u00e9guli\u00e8rement et qui, par ailleurs, pourront faire l\u2019objet d\u2019une publication apr\u00e8s un s\u00e9rieux travail pour une mutualisation entre des coll\u00e8gues. Des \u00e9l\u00e8ves des grandes classes peuvent bien \u00eatre mis \u00e0 contribution.<\/p>\r\n

    Nous avons la faiblesse de croire, au regard des s\u00e9ances de cours observ\u00e9es, que ce travail pr\u00e9alable est n\u00e9cessaire, voire indispensable pour la r\u00e9ussite des activit\u00e9s de classe. De mani\u00e8re concr\u00e8te, il s\u2019agit par exemple pour celui ou celle qui a pr\u00e9vu enseigner \u00ab\u00a0le syntagme nominal\u00a0\u00bb dans une ville de Ngaound\u00e9r\u00e9, savoir pr\u00e9vu dans les programmes, de se constituer des corpus en fulfulde<\/em>, en dii<\/em>, en gbaya<\/em>, en mbum<\/em> et autres langues, en fonction du r\u00e9pertoire linguistique de la classe et conform\u00e9ment aux prescriptions des programmes, tel que rappel\u00e9 au d\u00e9but de cette r\u00e9flexion. Ces corpus recueillis dans ces langues d\u2019origine seront ensuite traduits en fran\u00e7ais. Une fois en classe, l\u2019enseignant-e fera travailler ses \u00e9l\u00e8ves sur ces corpus pr\u00e9cis qu\u2019il a pris le soin de conna\u00eetre et d\u2019\u00e9tudier avant d\u2019aller en classe. Ainsi, cela pourrait r\u00e9duire l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 de l\u2019enseignant et donc la transmission des savoirs inexacts.<\/p>\r\n

    Bien entendu, comme cela appara\u00eet dans cette piste, il n\u2019est aucunement question d\u2019inciter les enseignant-e-s des langues nationales au secondaire de \u00ab\u00a0ma\u00eetriser les savoirs \u00e0 enseigner dans leur \u00e9tat natif<\/em>, au plus haut niveau\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012) au point de se confondre aux chercheurs et aux chercheuses, ce qui, d\u2019ailleurs, \u00ab\u00a0n\u2019est ni n\u00e9cessaire, ni possible\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012). Il s\u2019agit simplement de sugg\u00e9rer que \u00ab\u00a0les enseignants en sachent \u2018\u2018raisonnablement plus\u2019\u2019 que leurs \u00e9l\u00e8ves, qu\u2019ils ne d\u00e9couvrent pas le savoir \u00e0 enseigner la veille de leur cours et qu\u2019ils le dominent suffisamment pour n\u2019\u00eatre pas en difficult\u00e9 \u00e0 la moindre question impr\u00e9vue\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012).<\/p>\r\n\r\n

    De l\u2019am\u00e9lioration des conditions mat\u00e9rielles d\u2019accompagnement<\/h3>\r\n

    Les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enseignant-e-s de langues nationales ne peuvent \u00e9galement \u00eatre r\u00e9solues que par l\u2019implication de divers acteurs \u00e9ducatifs, en l\u2019occurrence les \u00e9tablissements dans lesquels ils exercent et les collectivit\u00e9s territoriales d\u00e9centralis\u00e9es.<\/p>\r\n

    Nouvellement int\u00e9gr\u00e9es dans le secondaire et dans le primaire comme discipline obligatoire, les langues nationales sont enseign\u00e9es sans viatique p\u00e9dagogique suffisant. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les ressources documentaires (manuels scolaires) sont extr\u00eamement rares, sinon existantes pour certaines classes, au point o\u00f9 l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante est contraint-e de chercher \u2013 parfois sans trouver \u2013 des corpus ou des documents pour la pr\u00e9paration de ses cours. Les \u00e9tablissements scolaires pourraient \u00e9quiper leurs biblioth\u00e8ques en livres de r\u00e9f\u00e9rence sur les langues camerounaises, et dans les domaines de la linguistique africaine et de la didactique des langues. Les inspections, en ce qui les concerne, pourraient s\u2019impliquer en cr\u00e9ant des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques pour la production de ces manuels qui manquent cruellement pour l\u2019enseignement de cette nouvelle discipline.<\/p>\r\n

    Le r\u00f4le des collectivit\u00e9s d\u00e9centralis\u00e9es dans ce sens n\u2019est pas \u00e0 n\u00e9gliger. Conform\u00e9ment aux lois de 2004[footnote]Cf. section 3 de la Loi n\u00b0 2004\/018 du 22 juillet 2004 fixant les r\u00e8gles applicables aux communes<\/em> et de la Loi n\u00b0 2004\/019 du 22 juillet 2004 fixant les r\u00e8gles applicables aux r\u00e9gions<\/em>.[\/footnote] fixant les r\u00e8gles applicables aux communes et aux r\u00e9gions, ces collectivit\u00e9s peuvent contribuer au financement de la production des documents (livres, manuels, romans, etc.) en langues camerounaises, que l\u2019on mettra plus tard \u00e0 la disposition des enseignant-e-s et des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n

    Dans un contexte o\u00f9 il manque de manuels pour l\u2019enseignement de ces langues, il convient de s\u2019organiser pour donner aux enseignant-e-s, le plus rapidement possible, des ressources dont ils ou elles auront besoin pour la r\u00e9ussite des activit\u00e9s p\u00e9dagogiques. L\u2019\u00c9tat \u00e9tant le garant de l\u2019\u00e9ducation et le responsable de la politique conduite dans ce secteur, il lui revient de s\u2019impliquer davantage en vue de soutenir l\u2019enseignement des langues et cultures nationales. Laisser l\u2019enseignant-e seul-e, sans ressources, aller dispenser des savoirs dans ces nouvelles classes, c\u2019est sans conteste soutenir officiellement la folklorisation de ces langues et de cette nouvelle discipline scolaire.<\/p>\r\n\r\n

    Conclusion<\/h2>\r\n

    Parlant de la transposition didactique des savoirs math\u00e9matiques, Chevallard soutient que \u00ab\u00a0le savoir enseign\u00e9 \u2013 le savoir trait\u00e9 \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du syst\u00e8me \u2013 doit \u00eatre vu, par les \u2018\u2018savants\u2019\u2019 eux-m\u00eames, comme suffisamment proche du savoir savant<\/em>, afin de ne pas encourir le d\u00e9saveu des math\u00e9maticiens, qui minerait la l\u00e9gitimit\u00e9 du projet social, socialement accept\u00e9 et soutenu, de son enseignement\u00a0\u00bb (Chevallard, 1991, p.\u00a026). Cet extrait renseigne que la question de la l\u00e9gitimit\u00e9 des savoirs enseign\u00e9s en situation de classe est capitale. Certes, \u00ab\u00a0il y a un \u00e9cart entre savoirs scientifiques et savoirs scolaires\u00a0\u00bb (Carette et Rey, 2011, p.\u00a0133); mais cet \u00ab\u00a0\u00e9cart\u00a0\u00bb, envisag\u00e9 en termes de \u00ab\u00a0distance\u00a0\u00bb, ne doit pas conduire \u00e0 une distorsion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 un d\u00e9saveu total par les \u00ab\u00a0savants\u00a0\u00bb\/chercheurs ou chercheuses. L\u2019enseignement des langues s\u2019appuyant aussi sur les pratiques effectives sociales, les savoirs enseign\u00e9s ne devraient pas non plus \u00eatre d\u00e9savou\u00e9s par les locuteurs. En l\u2019occurrence, l\u2019allongement vocalique, propri\u00e9t\u00e9 distinctive dans une langue comme le fulfulde<\/em> et qui est attest\u00e9e aussi bien dans les travaux de linguistique que dans les pratiques, ne peut \u00eatre banalis\u00e9 en situation de classe. En m\u00eame temps, attribuer les tons au fulfulde,<\/em> c\u2019est enseigner une caract\u00e9ristique linguistique qui n\u2019est attest\u00e9e ni dans les pratiques sociales r\u00e9elles de cette langue ni dans les multiples travaux de recherche actuelle en linguistique peule.<\/p>\r\n

    Pour garder aux savoirs enseign\u00e9s leur l\u00e9gitimit\u00e9, les enseignant-e-s de langues nationales ont pour d\u00e9fi l\u2019am\u00e9lioration de leur comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique. En plus de parler ces langues, ils ou elles seront plus outill\u00e9-e-s en se construisant cette comp\u00e9tence qui leur permettra d\u2019enseigner le fonctionnement de ces langues, comme le leur demandent les programmes. Il est clair que \u00ab\u00a0tout comme le guide touristique qui se fait un point d\u2019honneur \u00e0 conna\u00eetre sur le bout des doigts les lieux qu\u2019il fait visiter\u00a0\u00bb (Musial et Tricot, 2020, p.\u00a0120), l\u2019enseignant-e des langues nationales doit avoir une connaissance suffisante du fonctionnement de la\/des langue(s) qu\u2019il ou qu\u2019elle enseigne. En situation de classe, \u00ab\u00a0l\u2019objectif d\u2019enseigner est d\u2019aider l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 r\u00e9duire l\u2019\u00e9cart entre sa propre connaissance et le savoir scolaire. [\u2026] L\u2019enseignant accomplit cet acte avec sa propre connaissance du savoir\u00a0\u00bb (Musial et Tricot, 2020, p.\u00a062). Si les pratiques enseignantes r\u00e9v\u00e8lent des lacunes au niveau de la connaissance de certaines de ces langues, cela signifie que la formation n\u2019a probablement pas suffisamment pr\u00e9par\u00e9 les enseignants \u00e0 affronter la situation et qu\u2019il est urgent d\u2019y rem\u00e9dier. Les \u00e9coles de formation, les \u00e9tablissements, les inspections, les collectivit\u00e9s territoriales d\u00e9centralis\u00e9es, l\u2019\u00c9tat dans son ensemble et l\u2019enseignant-e ont, chacun en ce qui le concerne, un r\u00f4le essentiel \u00e0 jouer pour garantir la r\u00e9ussite de l\u2019enseignement des langues nationales. Bref, l\u2019enseignant doit \u00eatre anim\u00e9 d\u2019une \u00ab\u00a0vigilance \u00e9pist\u00e9mologique\u00a0\u00bb, pour le dire avec Chevallard, qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 tout instant \u00e0 se poser cette question fondamentale\u00a0: \u00ab\u00a0Est-ce bien l\u00e0 l\u2019objet dont l\u2019enseignement \u00e9tait projet\u00e9?\u00a0\u00bb (1991, p.\u00a043).<\/p>\r\n

    Le diff\u00e9rentiel entre les comp\u00e9tences m\u00e9talinguistiques actuelles et souhait\u00e9es que ce travail s\u2019est attel\u00e9 \u00e0 d\u00e9gager par l\u2019analyse des pratiques enseignantes met d\u2019ailleurs sur la piste d\u2019une recherche bottom-up qui interrogerait les besoins de formation[footnote]Selon Ardouin justement, c\u2019est par l\u2019analyse du besoin que l\u2019on parviendra \u00e0 \u00ab s\u2019interroger sur l\u2019\u00e9cart, ou le diff\u00e9rentiel, entre la situation actuelle et la situation souhait\u00e9e \u00bb (2017, p. 81).[\/footnote] des enseignant-e-s de langues nationales en vue de l\u2019am\u00e9lioration du dispositif de formation devant en principe \u00eatre arrim\u00e9 aux situations professionnelles r\u00e9elles sur le terrain.<\/p>\r\n\r\n

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    \n

    R\u00e9sum\u00e9 : <\/strong><\/p>\n

    Pour enseigner une discipline scolaire pr\u00e9cise, l\u2019on doit d\u2019abord savoir enseigner, c\u2019est-\u00e0-dire avoir une comp\u00e9tence p\u00e9dagogique qui permet \u00e0 l\u2019enseignant-e de faire des choix de contenus, de m\u00e9thodes, de strat\u00e9gies et de mat\u00e9riels pertinents pour une conduite r\u00e9ussie de sa classe. Mais encore, il ou elle doit avant tout conna\u00eetre la discipline qu\u2019il ou qu\u2019elle devra dispenser; cette comp\u00e9tence disciplinaire est indispensable pour toute intervention de l\u2019enseignant ou de l\u2019enseignante dans la mesure o\u00f9 une action didactique ne se justifie que parce que des \u00e9l\u00e8ves doivent s\u2019approprier des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre) propres \u00e0 une discipline. En classe de langue, il est donc attendu de l\u2019enseignant ou de l\u2019enseignante, en plus de sa capacit\u00e9 \u00e0 mettre en place un dispositif efficace d\u2019apprentissage, qu\u2019il ou qu\u2019elle connaisse la langue qu\u2019il ou qu\u2019elle enseigne, qu\u2019il ou qu\u2019elle puisse en conna\u00eetre le fonctionnement afin d\u2019initier les apprenant-e-s \u00e0 une description rigoureuse et \u00e0 l\u2019usage de cette langue dans divers contextes. L\u2019objectif de cette r\u00e9flexion est de montrer que certaines s\u00e9quences didactiques observ\u00e9es r\u00e9v\u00e8lent parfois une d\u00e9faillance des enseignant-e-s de langues nationales quand il faut mettre en relief certaines propri\u00e9t\u00e9s linguistiques, ce qui les am\u00e8ne \u00e0 banaliser des savoirs pourtant essentiels pour une langue particuli\u00e8re ou \u00e0 proc\u00e9der \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation abusive \u00e0 toutes les langues d\u2019une propri\u00e9t\u00e9 non attest\u00e9e partout. Cet article adopte une approche qualitative et s\u2019appuie sur des observations des pratiques didactiques effectives et sur des entretiens avec les enseignants dont les le\u00e7ons ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9es.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    Mots-cl\u00e9s : <\/strong>comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique<\/a>, langues camerounaises<\/a>, pratiques enseignantes<\/a>, savoirs linguistiques<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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    Abstract : <\/strong><\/p>\n

    To teach a specific school subject, the teacher must first know how to teach, that means to have a pedagogical skill that allows him to make relevant choice of contents, methods, strategies and materials for successuf conduct of his class. Above all, the teacher must also master the subject to teach ; this disciplinary competence is essential for any intervention insofar as a didactic action is only justified because learners have to appropriate knowledge (knowledge, know-how, interpersonnal skills) specific to a subject. In the language class, it is therefore expected of the teacher, in addition to his ability to set up an effective learning system, that he knows how this language works in order to teach learners its rigorous desription and its uses in various contexts. The aim of this pape ris to show that the didactic sequences observed sometimes revealed a failure of teachers of national languages when it is necessary to highlight certain linguistic properties, which leads them to neglect knowledge that is essential for a particular language or to overgeneralize to all languages a property not attested in all of them. This paper adopts a qualitative approach and is based on observations of effective didactic practices and on interviews with teachers whose lessons were observed.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    Keywords : <\/strong>Cameroonian languages<\/a>, linguistic knowledge<\/a>, metalinguistic competence<\/a>, teaching practices<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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    Historique de l’article<\/strong>
    Date de r\u00e9ception : <\/strong>24 septembre 2022
    Date d’acceptation : <\/strong>12 novembre 2022
    Date de publication : <\/strong>15 janvier 2023<\/p>\n<\/div>\n

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    Type de texte : <\/strong>Article<\/p>\n<\/div>\n

     <\/p>\n

    Introduction<\/h2>\n
    \n

    \u00ab\u00a0Nul ne doute que, pour enseigner, il faille ma\u00eetriser les savoirs \u00e0 enseigner<\/em>\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Cette affirmation de Perrenoud informe sur la n\u00e9cessit\u00e9 pour chaque enseignant ou enseignante d\u2019avoir une connaissance assez suffisante des savoirs qu\u2019il ou elle est cens\u00e9-e dispenser ou faire apprendre \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves. En effet, peut-on envisager qu\u2019un-e enseignant-e d\u2019informatique entre dans une classe et commence \u00e0 enseigner les fonctionnalit\u00e9s d\u2019une souris alors qu\u2019il ou elle les ignore personnellement? De la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019un ou une m\u00e9decin cardiologue examine le c\u0153ur parce qu\u2019il ou elle a une comp\u00e9tence m\u00e9dicale et une connaissance certaine de cet organe, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante op\u00e8re dans sa salle de classe en construisant des situations didactiques autour des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre) dont il ou elle conna\u00eet les contours, sur lesquels il\/elle peut faire travailler ses \u00e9l\u00e8ves et qu\u2019il\/elle peut sereinement valider et institutionnaliser. De cette exigence \u2013 pr\u00e9alable \u00e0 toute intervention didactique \u2013 \u00e0 port\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante des langues nationales (LN) n\u2019est pas exempt-e. Ces langues sont enseign\u00e9es de mani\u00e8re officielle dans le secondaire camerounais depuis 2012, ann\u00e9e au cours de laquelle sont propos\u00e9s les premiers programmes \u00e0 titre d\u2019exp\u00e9rimentation suivant les exigences de l\u2019approche par les comp\u00e9tences.<\/p>\n

    Contrairement au constat fait par Maurer au sujet de l\u2019enseignement des langues nationales au Burkina Faso, au Mali et au Niger, marqu\u00e9 par \u00ab\u00a0un d\u00e9ficit en termes de savoirs r\u00e9flexifs m\u00e9talinguistiques\u00a0\u00bb (2019, p.\u00a043), dans le secondaire camerounais, m\u00eame si l\u2019objectif communicatif est clairement mentionn\u00e9 dans les programmes, la dimension m\u00e9talinguistique reste fortement dominante (Maurer, 2010; Daouaga Samari, 2018; Jirndi, 2019). Sans revenir ici sur le probl\u00e8me de coh\u00e9rence entre l\u2019objectif et les contenus d\u2019enseignement de ces langues, ce travail s\u2019int\u00e9resse aux difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enseignant-e-s au moment d\u2019aider les apprenant-e-s \u00e0 s\u2019approprier des propri\u00e9t\u00e9s propres \u00e0 certaines langues camerounaises. L\u2019objectif de cette \u00e9tude est d\u2019interroger les pratiques enseignantes en vue de montrer que, par moments, certaines propri\u00e9t\u00e9s des langues camerounaises sont n\u00e9glig\u00e9es ou m\u00e9connues par les enseignant-e-s, ce qui n\u2019est pas sans cons\u00e9quence sur les apprentissages.<\/p>\n

    En 2010 d\u00e9j\u00e0, Mbala Ze et<\/em> al<\/em>. r\u00e9v\u00e9laient dans leur rapport ce qui suit\u00a0au sujet des pratiques des enseignant-e-s de langues nationales\u00a0: \u00ab\u00a0Il y a lieu de reconna\u00eetre que dans leur pratique, quelques lacunes sont saillantes, les int\u00e9ress\u00e9s n\u2019ayant pas re\u00e7u de formation assez sp\u00e9cialis\u00e9e\u00a0\u00bb (2010, p.\u00a045). Toutefois, m\u00eame si ce rapport pointe la formation insuffisante re\u00e7ue par les enseignant-e-s dans le domaine sp\u00e9cialis\u00e9 de la linguistique africaine, il n\u2019informe pas sur ces insuffisances en les \u00e9tayant par des pratiques effectives de classe. La pr\u00e9sente r\u00e9flexion entend en cons\u00e9quence documenter ces lacunes point\u00e9es et ce qui pourrait les expliquer afin de donner aux enseignant-e-s, formateurs ou formatrices et responsables de prise de d\u00e9cision des informations concr\u00e8tes dont ils\/elles pourraient s\u2019inspirer pour leurs d\u2019actions. Mais avant de revenir sur ces points, pr\u00e9sentons le contexte de cette recherche.<\/p>\n

    Contexte de la recherche<\/h2>\n

    Trois points retiennent l\u2019attention \u00e0 ce niveau\u00a0: l\u2019\u00e9volution de l\u2019enseignement des Langues et Cultures Nationales, la perspective d\u2019analyse des observables envisag\u00e9e et des comp\u00e9tences pr\u00e9alables exig\u00e9es \u00e0 tout-e enseignant-e.<\/p>\n

    Situation de l\u2019enseignement des Langues et Cultures Nationales (LCN)<\/h3>\n

    Bannies du syst\u00e8me \u00e9ducatif, puis timidement admises de mani\u00e8re officielle (M\u00e9tangmo-Tatou, 2001; 2019) alors m\u00eame que les pratiques effectives \u2013 linguistiques et didactiques \u2013 sont marqu\u00e9es par leur usage aussi bien dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation qu\u2019en salle de classe (Tourneux et Iy\u00e9bi-Mandjeck, 1994; Tourneux, 2011; Mahama, 2016), les langues nationales, introduites dans le secondaire sous l\u2019appellation de \u00ab\u00a0Langues et Cultures Nationales\u00a0\u00bb, sont d\u00e9sormais consid\u00e9r\u00e9es comme une discipline obligatoire.<\/p>\n

    Cette discipline est cens\u00e9e \u00eatre enseign\u00e9e dans toutes les classes du secondaire. Une telle g\u00e9n\u00e9ralisation, qui demande une quantit\u00e9 importante d\u2019enseignant-e-s, devrait \u00eatre pr\u00e9par\u00e9e par la formation initiale dans toutes les ENS afin de permettre aux \u00e9tablissements d\u2019assurer normalement les enseignements de LCN. Malheureusement, le nombre des enseignants form\u00e9s reste insuffisant. \u00c0 ce sujet, pour le cas des enseignant-e-s form\u00e9-e-s au D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9, jusqu\u2019en 2019, Manifi Abouh fait le bilan suivant\u00a0:<\/p>\n

    \n

    \u00c0 l\u2019heure actuelle, en[sic.] mi-parcours de l\u2019ann\u00e9e 2019 notamment, l\u2019\u00c9cole normale sup\u00e9rieure de Yaound\u00e9 a d\u00e9j\u00e0 pu former 210 dipl\u00f4m\u00e9s en 07 promotions, et 90 futurs dipl\u00f4m\u00e9s \u2013 soit 03 promotions \u2013 sont en cours de formation pour la g\u00e9n\u00e9ralisation de l\u2019enseignement des langues et cultures nationales (LCN) dans les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges de la R\u00e9publique (Manifi Abouh, 2019, p.\u00a059).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Ce nombre est insignifiant, au regard des besoins en enseignant-e-s de LCN dans les coll\u00e8ges et lyc\u00e9es. L\u2019ENS de Bertoua et, prochainement[1]<\/sup><\/a>, celle de Maroua pourront contribuer \u00e0 hausser ce nombre sans r\u00e9soudre le probl\u00e8me, le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves-professeur-e-s admis-es chaque ann\u00e9e \u00e9tant infinit\u00e9simal[2]<\/sup><\/a>. Les besoins en la mati\u00e8re sont tellement consid\u00e9rables qu\u2019il faudra, \u00e0 ce rythme, attendre au moins un demi-si\u00e8cle pour les combler\u00a0: \u00ab\u00a0En 2017, Bitjaa Kody [\u2026] estimait \u00e0 50 ann\u00e9es au moins le temps requis pour atteindre le nombre de 8230 enseignants \u00e0 d\u00e9ployer dans les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges du Cameroun\u00a0\u00bb (Manifi Abouh, 2021, p.\u00a0155). Compte tenu de l\u2019insuffisance d\u2019enseignant-e-s qualifi\u00e9-e-s, beaucoup d\u2019\u00e9tablissements scolaires sont contraints, pour l\u2019instant, de recruter des vacataires, n\u2019ayant pas re\u00e7u de formation initiale.<\/p>\n

    Pour chaque classe, deux programmes sont pr\u00e9vus pour enseigner les LCN\u00a0: l\u2019un r\u00e9serv\u00e9 aux langues nationales et l\u2019autre aux cultures nationales. Dans ce travail, c\u2019est l\u2019enseignement des langues nationales qui est concern\u00e9.<\/p>\n

    Une analyse des pratiques d\u2019enseignement des LN dans une perspective didactique<\/h3>\n

    Les pratiques d\u2019enseignement des LN constituent le mat\u00e9riau sur lequel porte la r\u00e9flexion dans le cadre de cet article. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, l\u2019\u00e9tude s\u2019appuiera sur deux le\u00e7ons dispens\u00e9es au Lyc\u00e9e classique et moderne de Ngaound\u00e9r\u00e9 par deux enseignants diff\u00e9rents intervenant dans deux classes distinctes. Dans le premier cas, nous sommes en classe de 4e o\u00f9 un enseignant, form\u00e9 non pas \u00e0 l\u2019ENS, mais dans un cadre associatif (Tabital<\/em> Pulaaku[3]<\/sup><\/a><\/em>), tient ses \u00e9l\u00e8ves en langue et culture peule. Dans le deuxi\u00e8me cas, l\u2019enseignant intervient en 5e. Il a \u00e9t\u00e9 form\u00e9 \u00e0 l\u2019ENS de Yaound\u00e9, au D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises. Ces observations sont appuy\u00e9es par des entretiens que nous avons eus avec ces enseignants.<\/p>\n

    L\u2019angle d\u2019analyse privil\u00e9gi\u00e9 est celui qui consiste \u00e0 entrer dans les pratiques enseignantes effectives par l\u2019objet enseign\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire par les contenus r\u00e9ellement enseign\u00e9s aux apprenant-e-s. C\u2019est cette \u00ab\u00a0centration sur les objets de savoir au c\u0153ur des dispositifs d\u2019enseignement\/apprentissage\u00a0\u00bb (Dolz et Leutenegger, 2015, p.\u00a08) qui conf\u00e8re \u00e0 cette r\u00e9flexion sa sp\u00e9cificit\u00e9 didactique. En effet, ce qui fait fondamentalement la particularit\u00e9 de la didactique dans le champ des sciences humaines est le fait qu\u2019elle s\u2019int\u00e9resse au \u00ab\u00a0traitement du savoir dans le syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation, ce qui inclut les processus d\u2019\u00e9laboration des savoirs enseign\u00e9s, leurs modes de pr\u00e9sentation en classe et leur int\u00e9gration par les apprenants\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a012). Ce n\u2019est d\u2019ailleurs pas anodin si ces m\u00eames auteurs placent l\u2019activit\u00e9 autour des savoirs, notamment les \u00ab\u00a0savoirs \u00e0 enseigner\u00a0\u00bb, au c\u0153ur de la r\u00e9flexion des didacticiens\u00a0:<\/p>\n

    \n

    La vocation scientifique de la didactique place la recherche au premier rang des activit\u00e9s du didacticien. Un des sujets prioritaires de la recherche en didactique concerne la clarification des savoirs \u00e0 enseigner, tant il est vrai qu\u2019un enseignement ne peut proprement exister que si l\u2019on a d\u00e9fini au pr\u00e9alable ce sur quoi il porte (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a031).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    En didactique, l\u2019\u00e9vocation des savoirs \u00e0 enseigner, de leur clarification, de leur \u00e9laboration et de leur transformation en situation de classe en savoirs enseign\u00e9s et appris fait imm\u00e9diatement penser \u00e0 la th\u00e9orie de la transposition didactique, qui nous aidera \u00e0 mieux comprendre comment les savoirs dispens\u00e9s reconfigurent les relations entre enseignant-e et \u00e9l\u00e8ves, et \u00e0 interroger la l\u00e9gitimit\u00e9 des savoirs enseign\u00e9s \u00e0 la lumi\u00e8re des savoirs de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n

    Emprunt\u00e9e \u00e0 Verret par Chevallard et introduite dans le domaine de la didactique des math\u00e9matiques (Chevallard, 1991) avant d\u2019\u00eatre reprise par les autres didactiques des disciplines, la transposition didactique rend compte des transformations subies par les savoirs pour qu\u2019ils soient effectivement enseign\u00e9s en classe et appris par les \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est la transposition didactique \u00ab\u00a0interne\u00a0\u00bb qui nous int\u00e9resse ici, dans la mesure o\u00f9 elle s\u2019int\u00e9resse aux transformations des savoirs \u00e0 enseigner en savoirs enseign\u00e9s dans la salle de classe. Cette \u00e9tude se focalisera sur \u00ab\u00a0l\u2019analyse des \u00e9carts entre ces savoirs effectivement enseign\u00e9s et les savoirs de r\u00e9f\u00e9rence\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019, p.\u00a034).<\/p>\n

    Des \u00e9tudes (r\u00e9sum\u00e9es par Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019) ont interrog\u00e9 et revu la transposition didactique telle que con\u00e7ue par Chevallard pour tenir compte des r\u00e9alit\u00e9s propres aux disciplines qui ne fonctionnent pas comme les math\u00e9matiques. Ainsi, les travaux de Martinand, exploit\u00e9s en didactique des langues, montrent que le point de d\u00e9part de la transposition est loin d\u2019\u00eatre toujours les \u00ab\u00a0savoirs savants\u00a0\u00bb. Dans bien des disciplines \u2013 comme l\u2019EPS et les disciplines linguistiques \u2013, l\u2019on a en plus recours \u00e0 d\u2019autres types de savoirs, plus pratiques. Il s\u2019agit de v\u00e9ritables pratiques de ces disciplines dans la soci\u00e9t\u00e9. Dans les classes de langues par exemple, en fonction des publics et des objectifs, l\u2019enseignement ne se r\u00e9duit pas \u00e0 la transmission aux \u00e9l\u00e8ves (au moyen des transformations) des savoirs tels qu\u2019\u00e9labor\u00e9s par les linguistes, grammairiens et autres sp\u00e9cialistes de langues. L\u2019on a \u00e9galement recours aux pratiques sociales de ces langues pour pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019utilisation de la langue enseign\u00e9e dans la vraie vie dans divers contextes exigeant la lecture, l\u2019\u00e9criture ou les interactions orales. D\u2019o\u00f9 la notion de \u00ab\u00a0pratiques sociales de r\u00e9f\u00e9rences\u00a0\u00bb (Simard, Dufays et Garcia-Debanc, 2019). C\u2019est d\u2019ailleurs ce que confirment Carette et Rey\u00a0: \u00ab\u00a0on rencontre, au sein d\u2019un bon nombre de disciplines scolaires, des contenus qui ne r\u00e9f\u00e8rent nullement \u00e0 des savoirs, mais plut\u00f4t \u00e0 des pratiques sociales\u00a0\u00bb (2011, p.\u00a0133).<\/p>\n

    Toutefois, dans les s\u00e9quences observ\u00e9es et analys\u00e9es dans le cadre de cet article, nous remarquerons que l\u2019accent est davantage mis sur les savoirs \u00ab\u00a0savants\u00a0\u00bb. L\u2019on ne reviendra plus sur le blocage occasionn\u00e9 par l\u2019emploi d\u2019un m\u00e9talangage hors de la port\u00e9e des apprenants, que nous savons handicapant pour l\u2019apprentissage (Daouaga Samari, 2018). Il sera plut\u00f4t question de voir comment l\u2019enseignement de ces savoirs conduit parfois \u00e0 une impasse en situation de classe, se traduisant par un \u00e9cart regrettable entre les savoirs enseign\u00e9s et les savoirs attest\u00e9s dans les travaux de linguistique, et m\u00eame entre ces savoirs enseign\u00e9s et les pratiques effectives des langues.<\/p>\n

    \u00ab\u00a0Savoir \u00e0 enseigner, savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb\u00a0: des savoirs d\u00e9finitoires de l\u2019acte d\u2019enseigner<\/h3>\n

    Enseigner est un acte qui exige de l\u2019acteur ou de l\u2019actrice qu\u2019il ou elle connaisse la discipline qu\u2019il ou elle doit enseigner et qu\u2019il ou elle soit capable d\u2019\u00e9laborer une situation didactique qui permettra \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves d\u2019apprendre. Ces deux comp\u00e9tences sont tellement intriqu\u00e9es et compl\u00e9mentaires que ce couplage \u2013 reprise selon la formule de Perrenoud (1999) dans le titre de cette section \u2013 est indispensable, surtout quand il s\u2019agit de l\u2019enseignement d\u2019une discipline pr\u00e9cise. Un enseignant d\u2019histoire doit conna\u00eetre l\u2019histoire et avoir des \u00ab\u00a0savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb cette discipline. Quelles comp\u00e9tences auraient des \u00e9l\u00e8ves d\u2019un-e enseignant-e qui sait enseigner la g\u00e9ographie, mais ne sait rien ou peu de la g\u00e9ographie? Et quelles comp\u00e9tences auraient les \u00e9l\u00e8ves d\u2019un-e enseignant-e qui a une connaissance approfondie de la g\u00e9ographie, mais ne dispose pas ou ne dispose que peu de connaissances sur la mani\u00e8re de faire apprendre la g\u00e9ographie? Comme le dit Jonnaert, \u00ab\u00a0le futur enseignant de math\u00e9matiques doit \u00eatre un expert en math\u00e9matiques pour enseigner cette discipline\u00a0\u00bb (1997, p.\u00a0177). Cela est valable pour les enseignant-e-s de toutes les disciplines.<\/p>\n

    Toutefois, la connaissance d\u2019un domaine n\u2019inf\u00e8re pas automatiquement que l\u2019on dispose des outils n\u00e9cessaires pour l\u2019enseigner \u00e0 une autre personne (Belinga Bessala, 2019). Savoir enseigner, c\u2019est, comme l\u2019enseignent Carette et Rey, avoir un<\/p>\n

    \n

    [\u2026] savoir sp\u00e9cifique sur l\u2019enseignement et les conditions d\u2019apprentissage, savoir qui ne peut \u00eatre construit par l\u2019apprenti enseignant sur la base de sa courte exp\u00e9rience. Ce savoir comprend \u00e9videmment la didactique de la discipline scolaire que le professeur enseignera, mais pas seulement. Il comporte \u00e9galement des consid\u00e9rations issues de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, de l\u2019histoire de l\u2019enseignement et, bien entendu, des connaissances accumul\u00e9es par les praticiens et qu\u2019on appelle p\u00e9dagogie (2011, p.\u00a04).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Ne peut donc \u00e9galement enseigner que celui ou celle qui sait enseigner<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qui a des savoirs pour enseigner<\/em>.<\/p>\n

    Mais, en m\u00eame temps, ne peut enseigner que celui ou celle qui conna\u00eet les savoirs \u00e0 enseigner. Et que peut signifier\u00a0: \u00ab\u00a0pour enseigner une langue, l\u2019enseignant-e doit conna\u00eetre cette langue\u00a0\u00bb? Cela ne voudrait pas simplement dire que cet enseignant ou cette enseignante doit parler cette langue. En effet, m\u00eame si la pratique de cette langue par l\u2019enseignant-e est une condition incontournable pour l\u2019enseigner, cette seule comp\u00e9tence linguistique ne suffit pas. Il y a donc lieu de convenir avec Pothier que \u00ab\u00a0s\u2019imaginer qu\u2019il suffit de parler une langue pour l\u2019enseigner suppose une grande m\u00e9connaissance de ce que sont, d\u2019une part, une langue et, d\u2019autre part, la p\u00e9dagogie, qui r\u00e9servent toutes deux de belles surprises, ce qui n\u2019est pas le moindre de leur int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (Pothier, 2003, p.\u00a08). En plus de cette comp\u00e9tence de pratique linguistique, l\u2019enseignant-e d\u2019une langue aura besoin d\u2019une autre qui lui permettra, cette fois, de tenir un discours scientifique sur la langue parl\u00e9e et enseign\u00e9e. Il doit par cons\u00e9quent avoir absolument la comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique<\/em>. De mani\u00e8re claire, ce travail soutient qu\u2019\u00bb\u00a0une description fiable et approfondie des langues est sans conteste un besoin absolu pour l\u2019enseignant, \u00e0 charge pour lui de la comprendre et de l\u2019utiliser \u00e0 sa mani\u00e8re, au mieux et surtout de fa\u00e7on heuristique\u00a0\u00bb (Pothier, 2003, p.\u00a013). C\u2019est de cette comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique qu\u2019il ou elle se servira au moment de la transposition didactique, en l\u2019occurrence pour s\u2019assurer que les savoirs qu\u2019il ou qu\u2019elle enseigne sont l\u00e9gitimes au regard des programmes et de la science.<\/p>\n

    Point de d\u00e9part\u00a0: un probl\u00e8me de l\u00e9gitimit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mologique des savoirs enseign\u00e9s<\/h2>\n

    La section pr\u00e9c\u00e9dente montre que les \u00ab\u00a0savoirs \u00e0 enseigner\u00a0\u00bb et les \u00ab\u00a0savoirs pour enseigner\u00a0\u00bb sont comme deux faces d\u2019une m\u00eame pi\u00e8ce qui, dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, est l\u2019acte d\u2019enseigner. Malheureusement, l\u2019on regrettera qu\u2019une de ces faces arrive \u00e0 \u00eatre remise en cause et m\u00eame \u00e0 \u00eatre d\u00e9faillante. C\u2019est le cas des savoirs \u00e0 enseigner dans l\u2019enseignement des langues nationales. Si l\u2019enseignement des Cultures nationales se fait par des enseignants avec facilit\u00e9 et avec une forte cr\u00e9ativit\u00e9 p\u00e9dagogique (Daouaga Samari, 2019; 2020), l\u2019assurance de certain-e-s enseignant-e-s semble se r\u00e9duire notablement d\u00e8s qu\u2019il s\u2019agit des langues nationales. Sans aucune pr\u00e9tention \u00e0 la g\u00e9n\u00e9ralisation[4]<\/sup><\/a>, la perspective adopt\u00e9e ici \u00e9tant essentiellement qualitative, ce travail rel\u00e8ve des s\u00e9quences d\u2019enseignement dans lesquelles l\u2019interaction autour des savoirs linguistiques semble probl\u00e9matique. L\u2019existence de pareilles s\u00e9quences dans d\u2019autres contextes \u2013 comme nous le verrons \u2013 fait penser que le probl\u00e8me m\u00e9rite d\u2019\u00eatre pris tr\u00e8s au s\u00e9rieux.<\/p>\n

    De la banalisation de l\u2019allongement de la voyelle<\/h3>\n

    On parle d\u2019allongement vocalique lorsque, dans la graphie d\u2019un mot, une voyelle est doubl\u00e9e et que les deux lettres identiques \u00ab\u00a0se prononcent avec un allongement\u00a0\u00bb (Maiga et<\/em> al<\/em>., 2009, p.\u00a07). En fulfulde<\/em>, cet allongement est d\u2019autant plus capital qu\u2019il est distinctif. C\u2019est par exemple ce qui permet de distinguer au niveau de la premi\u00e8re syllabe, selon la graphie du dictionnaire de Parietti, \u00ab\u00a0sa<\/strong>laago\u00a0\u00bb (refuser) et \u00ab\u00a0saa<\/strong>laago\u00a0\u00bb (passer). Zeinabou Assoumi Sow (2022) en donne plusieurs autres exemples pour souligner que la voyelle longue ne se confond aucunement \u00e0 la voyelle br\u00e8ve.<\/p>\n

    Pourtant, en observant une s\u00e9quence de discussions dans une classe de 4e de langue peule, nous remarquons que l\u2019enseignant \u2013 d\u2019origine peule \u2013 semble moins rigoureux que certains de ses \u00e9l\u00e8ves au sujet de l\u2019allongement vocalique. Prenons cette discussion sur l\u2019orthographe de \u00ab\u00a0huiti\u00e8me\u00a0\u00bb en fulfulde<\/em>. Le d\u00e9clencheur de ce d\u00e9bat est la traduction port\u00e9e au tableau par un apprenant\u00a0: \u00ab\u00a0jewetata\u0253ol\u00a0\u00bb, avec un seul \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe.<\/p>\n

    \n

    (Classe de 4e, le\u00e7on de LCP, 06 mars 2015)<\/p>\n

    A1[5]<\/sup><\/a>\u00a0: kay \u0257o ka \u0257um \u0257ume jeweetata\u0253ol na? A naa bannii [non \u00e7a c\u2019est quoi c\u2019est \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb (huiti\u00e8me)? A ce n\u2019est pas exact]<\/p>\n

    AA\u00a0: bannii jewe jewe [c\u2019est exact jewe jewe]<\/p>\n

    A2\u00a0: be \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb gootel [avec un (seul) \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\n

    P\u00a0: bannii bannii [c\u2019est exact c\u2019est exact]<\/p>\n

    A1\u00a0: \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u0257i\u0257i [deux \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\n

    A2\u00a0: \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb gootel [un (seul) \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb]<\/p>\n

    P\u00a0: miin wi\u2019i \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb man \u0257i\u0257i na a wi\u2019a o \u0253esda \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb kadi ammaa a wi\u2019a naa bannii kam \u0257ume? [c\u2019est moi qui ai dit \u00ab\u00a0jeweetata\u0253ol\u00a0\u00bb prend deux \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb dis-lui d\u2019ajouter un autre \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb mais pourquoi lui dis-tu que ce n\u2019est pas exact?]<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Imm\u00e9diatement, A1 rel\u00e8ve que cette traduction en fulfulde<\/em> comporte une lacune, ce qui l\u2019am\u00e8ne logiquement \u00e0 remettre en question la graphie indiqu\u00e9e au tableau\u00a0: \u00ab\u00a0naa bannii\u00a0\u00bb. Selon cet apprenant, il faut doubler le \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe (allongement vocalique); au cas contraire, la r\u00e9ponse est fausse. Cette prise de position entra\u00eene des r\u00e9actions contradictoires dans la salle\u00a0: A2 et un groupe d\u2019apprenants (AA) soutiennent le contraire. \u00c0 la suite de ces \u00e9changes houleux, l\u2019enseignant intervient pour trancher en validant la r\u00e9ponse port\u00e9e au tableau; mais h\u00e9las, la discussion continue. Il se sent alors oblig\u00e9 de devenir directif\u00a0: \u00ab\u00a0miin wi\u2019i\u00a0\u00bb (c\u2019est moi qui ai dit). Par la suite, il fait une concession en ajoutant qu\u2019il suffit d\u2019ajouter un deuxi\u00e8me \u00ab\u00a0e\u00a0\u00bb pour que la r\u00e9ponse soit juste tout en reprochant \u00e0 A1 d\u2019invalider la r\u00e9ponse de son camarade.<\/p>\n

    Ces interactions r\u00e9v\u00e8lent un fait qui peut para\u00eetre anodin de prime abord. La r\u00e9action de l\u2019enseignant donne l\u2019impression que cet allongement est facultatif ou secondaire. Pourtant, dans la langue dans laquelle l\u2019exemple est pris (le fulfulde<\/em>), il s\u2019agit d\u2019une propri\u00e9t\u00e9 essentielle et non n\u00e9gligeable. Que ce soit dans le Dictionnaire<\/em> de Parietti, dans le Vocabulaire<\/em> de Tourneux et Yaya ou dans le r\u00e9cent Vocabulaire peul du Cameroun<\/em> de Tourneux, Yaya et Mohamadou, l\u2019on observe bien un allongement vocalique \u00e0 la deuxi\u00e8me syllabe, aussi bien dans sa forme \u00ab\u00a0joweetatii\u00a0\u00bb (Parietti, p.\u00a0187) (ou joweetati chez Tourneux et Yaya, 1999, p.\u00a062) que dans celle utilis\u00e9e par l\u2019enseignant attest\u00e9e sous la graphie \u00ab\u00a0njoweetata\u0253o\u00a0\u00bb (Parietti, p.\u00a0187). L\u2019on comprend que l\u2019enseignant a peut-\u00eatre opt\u00e9 pour une posture non normative dans sa classe. Toutefois, apr\u00e8s ces \u00e9changes, il pouvait attirer l\u2019attention des apprenants sur la fonction de l\u2019allongement vocalique dans cette langue, non sans annoncer une le\u00e7on enti\u00e8re qui pourrait lui \u00eatre consacr\u00e9e au besoin \u00e0 une autre s\u00e9ance. Au contraire, il ferme simplement la s\u00e9quence par une d\u00e9claration qui laisse penser que A1 en demande trop pour quelque chose qui serait insignifiant, ce qui pourrait avoir des cons\u00e9quences sur les repr\u00e9sentations que peuvent se construire les apprenants au sujet de l\u2019allongement vocalique \u00e0 l\u2019issue de cette discussion. Ces repr\u00e9sentations sont de potentiels obstacles didactiques pour les prochains apprentissages.<\/p>\n

    Si, en 4e, l\u2019allongement vocalique est banalis\u00e9 par un enseignant de langue peule, dans une autre classe, c\u2019est \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation abusive qu\u2019on assiste.<\/p>\n

    Les tons\u00a0: une g\u00e9n\u00e9ralisation abusive dans l\u2019enseignement des LN<\/h3>\n

    Le vendredi 13 novembre 2015, \u00e0 11h 05, l\u2019enseignant[6]<\/sup><\/a> de Langues et Cultures Nationales entre dans sa classe de 5e pour une le\u00e7on de langues nationales d\u2019une dur\u00e9e de cinquante (50) minutes. Avant d\u2019entamer la le\u00e7on du jour, il se propose, comme d\u2019habitude, de faire un bref rappel du cours pr\u00e9c\u00e9dent qui portait sur les types de tons et de corriger l\u2019exercice \u00e0 faire \u00e0 la maison qu\u2019il avait donn\u00e9. C\u2019est lors de la correction de cet exercice qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 remarqu\u00e9 que ces tons avaient \u00e9t\u00e9 probablement enseign\u00e9s comme si toutes les langues camerounaises les portaient de mani\u00e8re automatique.<\/p>\n

    Dans ses exemples pris en fulfulde<\/em>, un \u00e9l\u00e8ve va porter au tableau ceci\u00a0:<\/p>\n

    \n

    \u00ab\u00a0\u0257\u00ec\u0257\u00ed\u00a0\u00bb (deux)<\/p>\n

    \u00ab nd\u012b\u00e0m \u00bb (l\u2019eau).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Au-del\u00e0 du probl\u00e8me pos\u00e9 par la graphie du terme \u00ab\u00a0eau\u00a0\u00bb en fulfulde<\/em> (en principe\u00a0: ndiyam<\/em>), ces deux exemples qui ont fait l\u2019objet de validation en situation de classe montrent que des enseignant-e-s sont parfois d\u00e9sarm\u00e9-e-s face \u00e0 la pluralit\u00e9 du r\u00e9pertoire linguistique de leur classe. Une petite recherche peut bien les aider. Le fulfulde<\/em> par exemple a l\u2019avantage d\u2019\u00eatre tr\u00e8s document\u00e9, en tout cas assez pour savoir que ce n\u2019est pas une langue \u00e0 tons[7]<\/sup><\/a>, mais seulement une langue \u00e0 classes (Mohamadou, 1998). Dans l\u2019incertitude, et m\u00eame dans l\u2019ignorance, l\u2019enseignant sanctionne positivement des savoirs inexacts, devant en cons\u00e9quence \u00eatre retenus par toute la classe.<\/p>\n

    Au cours de l\u2019entretien que nous avons eu avec cet enseignant, il renseigne que, habituellement, dans ces moments d\u2019incertitude, il compte sur la r\u00e9action des \u00e9l\u00e8ves parlant la langue dans laquelle l\u2019exemple est pris. Quand ces \u00e9l\u00e8ves d\u00e9tectent des erreurs, ils ou elles interviennent imm\u00e9diatement pour des besoins de correction.<\/p>\n

    \n

    Entretien du 08 d\u00e9cembre 2015<\/p>\n

    [\u2026]<\/p>\n

    Chercheur\u00a0: \u00c7a veut dire que quand un enfant donne un exemple, ceux qui parlent la m\u00eame langue que lui ou ceux qui sont dans la m\u00eame aire culturelle peuvent r\u00e9agir et dire si l\u2019exemple est bien ou pas.<\/p>\n

    Enseignant\u00a0: Oui, parce que vous savez les enfants, les enfants. Bon les enfants pas\/ je ne dis pas que je ne dis pas que les enfants nous trompent pas hein, les enfants peuvent se tromper\u2026 d\u2019un exemple. Alors, je vous assure, ces enfants quand ils se trompent, ce sont toujours les les les camarades qui\u2026 qui les corrigent en disant \u00e0 l\u2019enseignant\u2026 en r\u00e9agissant tout de suite en disant \u00e0 l\u2019enseignant non ce n\u2019est pas \u00e7a, ou bien voil\u00e0 plut\u00f4t ce qu\u2019il faut dire. Et si un exemple \u00e9chappe \u00e0 toute la classe, nous pouvons laisser cet exemple ou alors si c\u2019est un exemple vraiment pertinent, nous faisons donc appel peut-\u00eatre aux autres \u00e9l\u00e8ves voisins ou alors aux coll\u00e8gues\u2026 aux coll\u00e8gues qui sont qui\u2026 qui\u2026 qui parlent la m\u00eame langue.<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, l\u2019enseignant a \u00e9t\u00e9 r\u00e9confort\u00e9 par le silence des apprenants, ce qu\u2019il a interpr\u00e9t\u00e9 comme un indice du caract\u00e8re irr\u00e9prochable de la r\u00e9ponse donn\u00e9e. Cette situation, qui fait d\u00e9pendre des \u00e9l\u00e8ves le processus de validation, est pr\u00e9judiciable \u00e0 l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage en ce que la rupture du contrat didactique qu\u2019elle provoque conduit l\u2019enseignant dans l\u2019impasse. Il proc\u00e8de \u00e0 une d\u00e9volution quasi maximale faisant des apprenants les responsables des contenus qu\u2019ils apprennent, alors que cette t\u00e2che lui est reconnue institutionnellement. C\u2019est \u00e0 lui que \u00ab\u00a0l\u2019institution attribue un r\u00f4le de \u2018\u2018sujet sachant\u2019\u2019\u00a0\u00bb (Kerneis, 2010, p.\u00a061). Vers la fin de son extrait, il \u00e9voque la possibilit\u00e9 d\u2019avoir recours \u00e0 des personnes-ressources; mais leur intervention ne peut \u00eatre efficace qu\u2019\u00e0 la phase pr\u00e9active de l\u2019enseignement. La derni\u00e8re section de ce travail reviendra sur ce point.<\/p>\n

    De tels exemples sont nombreux \u00e0 \u00eatre observ\u00e9s en classe de langues nationales, surtout au sous-cycle d\u2019observation. En prenant donc des exemples dans plusieurs langues, l\u2019enseignant n\u2019est logiquement pas capable de conna\u00eetre les langues dans lesquelles ces exemples sont pris par ses \u00e9l\u00e8ves. Ces r\u00e9sultats corroborent ce constat fait par Manifi Abouh dans la partie m\u00e9ridionale du pays\u00a0: \u00ab\u00a0Certains enseignants avouent par exemple qu\u2019ils ne sont pas toujours capables d\u2019identifier tous les sons prononc\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 travers des mots dans leurs langues sp\u00e9cifiques et se limitent ainsi aux langues dont ils ont la ma\u00eetrise parfaite des graph\u00e8mes\u00a0\u00bb (Manifi Abouh, 2019, p.\u00a072). Comme le dit cet auteur, certain-e-s enseignant-e-s se trouvent souvent dans l\u2019obligation de se replier dans leur zone de confort en se limitant \u00e0 des exemples pris dans des langues qu\u2019ils ou qu\u2019elles comprennent et dont ils ou elles connaissent la structure. Mais dans les s\u00e9quences analys\u00e9es dans cette \u00e9tude, des savoirs sont valid\u00e9s alors qu\u2019ils ne sont conformes ni aux pratiques linguistiques ni aux savoirs document\u00e9s dans la science sur ces langues.<\/p>\n

    Pourquoi des propri\u00e9t\u00e9s propres \u00e0 certaines LN sont-elles n\u00e9glig\u00e9es, ignor\u00e9es ou peu connues?<\/h2>\n

    Deux \u00e9l\u00e9ments permettront de r\u00e9pondre \u00e0 cette question dans ce travail\u00a0: d\u2019une part la configuration de l\u2019enseignement des langues nationales au premier cycle, et d\u2019autre part la formation des enseignant-e-s.<\/p>\n

    Une organisation curriculaire propice \u00e0 un enseignement g\u00e9n\u00e9ral en sous-cycle d\u2019observation<\/h3>\n

    Les programmes sont clairs au sujet de l\u2019organisation de l\u2019enseignement des langues nationales au Cameroun. Au sous-cycle d\u2019observation (6e et 5e), les enseignant-e-s n\u2019enseignent pas une langue camerounaise pr\u00e9cise. Il leur est demand\u00e9 d\u2019enseigner la phon\u00e9tique et la grammaire appliqu\u00e9es \u00e0 quelques langues camerounaises dominantes de ces classes. C\u2019est le r\u00e9pertoire linguistique de la classe qui oriente l\u2019enseignant. C\u2019est \u00e0 partir de la classe de 4e qu\u2019ils sont cens\u00e9s enseigner une langue sp\u00e9cifique, en fonction des choix faits dans la r\u00e9gion et dans l\u2019\u00e9tablissement (Minesec, 2014).<\/p>\n

    L\u2019observation du d\u00e9roulement des le\u00e7ons am\u00e8ne \u00e0 penser que c\u2019est justement cette organisation qui permet de comprendre la situation dans laquelle se trouvent les enseignant-e-s de langues nationales, surtout dans les deux premi\u00e8res classes du coll\u00e8ge. Contraint-e de (faire) prendre des exemples dans plusieurs langues suivant la notion grammaticale enseign\u00e9e, l\u2019enseignant-e est expos\u00e9-e \u00e0 la pluralit\u00e9 linguistique et, en cons\u00e9quence, \u00e0 la pluralit\u00e9 des savoirs dont il ou elle ne dispose pas forc\u00e9ment. Pour r\u00e9duire cette ins\u00e9curit\u00e9 didactique, il ou elle sera oblig\u00e9-e d\u2019inventer des strat\u00e9gies qui lui permettront d\u2019avoir un contr\u00f4le sur les savoirs qu\u2019il ou qu\u2019elle devra de toutes les fa\u00e7ons valider pour qu\u2019il y ait apprentissage. Ou alors, il ou elle se focalisera simplement sur la (ou les) langue(s) qu\u2019il ou qu\u2019elle conna\u00eet, au risque d\u2019aller \u00e0 l\u2019encontre des prescriptions officielles.<\/p>\n

    Une formation enseignante peu suffisante en linguistique africaine<\/h3>\n

    Interrog\u00e9 sur les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans l\u2019enseignement des langues nationales, l\u2019enseignant de 6e et 5e dont nous avons d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9 les propos plus haut (cf. section 2.2) souligne que la discipline qu\u2019il enseigne \u2013 bien qu\u2019\u00e9tant de nature linguistique \u2013 s\u2019inspire largement de la science, ce qui est incompatible avec la transmission de \u00ab\u00a0fausses informations\u00a0\u00bb et l\u2019emp\u00eache d\u2019\u00eatre totalement \u00e0 l\u2019aise dans son activit\u00e9 d\u2019enseignement\u00a0:<\/p>\n

    \n

    Enseignant\u00a0: Bien, \u00e0 l\u2019aise. Oui, mais pas totalement. Vous savez, les LCN tout comme d\u2019autres disciplines, c\u2019est une discipline scientifique. Nous ne pouvons pas dire qu\u2019on est totalement \u00e0 l\u2019aise. Sinon, les\u2026 les difficult\u00e9s dont je vous ai\u2026 fait allusion plus haut ne pouvaient m\u00eame plus \u00eatre l\u00e0. Donc on a toujours vraiment\u2026 c\u2019est bien nous sommes \u00e0 l\u2019aise mais bon, pas \u00e0 100\u00a0%. Vous savez nous avons\/ nous avons le probl\u00e8me de personnes-ressources. Oui, parce qu\u2019il faut\u2026 faut pas donner des\u2026 des fausses informations aux \u00e9l\u00e8ves, surtout que ce qu\u2019on leur donne se retrouve dans leur cahier.<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Le fait que cet enseignant reconnaisse qu\u2019il lui manque des connaissances sur les langues enseign\u00e9es am\u00e8ne \u00e0 penser que la formation dans les D\u00e9partements de Langues et Cultures Camerounaises gagnerait \u00e0 mettre un accent particulier sur les cours de linguistique africaine. C\u2019est \u00e9galement \u00e0 cette conclusion que d\u00e9bouche la r\u00e9flexion de Ongu\u00e9n\u00e9 Essono sur les pratiques des enseignant-e-s intervenu-e-s dans le cadre du projet ELAN-Afrique, pourtant form\u00e9-e-s dans les ENI ou les ENS :<\/p>\n

    \n

    Si tous les acteurs enr\u00f4l\u00e9s dans l\u2019Initiative ELAN ont tous \u00e9t\u00e9 dans une ENI ou \u00e0 l\u2019ENS, il est crucial de signaler que la formation linguistique favorable \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 l\u2019exploitation des concepts demeure nettement insuffisante. Il est imp\u00e9ratif que tous ces personnels en charge de ce nouveau programme soient commod\u00e9ment form\u00e9s en linguistique g\u00e9n\u00e9rale, qu\u2019ils ma\u00eetrisent les concepts de phonologie et de phon\u00e9tique (Ongu\u00e9n\u00e9 Essono, 2016, p.\u00a0386).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Pour les s\u00e9ances observ\u00e9es, le probl\u00e8me ne se situe gu\u00e8re au niveau des connaissances des enseignant-e-s en linguistique g\u00e9n\u00e9rale ou en phon\u00e9tique, mais davantage \u00e0 l\u2019application des concepts y aff\u00e9rents dans une langue sp\u00e9cifique. Le site internet[8]<\/sup><\/a> du D\u00e9partement de Langues et Cultures Camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9, par exemple, informe que le profil de sortie des enseignant-e-s qui y sont form\u00e9-e-s est le suivant\u00a0:<\/p>\n

    \n

    Au terme de sa formation \u00e0 l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure, le Professeur de Langues et Cultures Camerounaises doit \u00eatre en mesure d\u2019enseigner les mati\u00e8res suivantes sans exclusive\u00a0:<\/p>\n

      \n
    1. La phon\u00e9tique et la grammaire appliqu\u00e9es aux langues camerounaises (6\u00e8me \u2013 5\u00e8me);<\/li>\n
    2. Les cultures nationales camerounaises (proverbes, contes, \u00e9pop\u00e9es, chants, rites, traditions, \u2026) dans toutes les classes de l\u2019enseignement secondaire;<\/li>\n
    3. Une langue nationale (4\u00e8me \u2013 Terminale)<\/li>\n<\/ol>\n

      \u00a0(https:\/\/ens.cm\/new\/index.php\/departement-<\/a>de-lcc\/, site consult\u00e9 le 11 mars 2022).<\/p>\n<\/blockquote>\n

      Les points 1 et 3 de ce profil m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre davantage renforc\u00e9s dans le cadre de cette formation. Le premier point, en particulier, requiert que l\u2019on pr\u00e9pare les enseignant-e-s \u00e0 didactiser la pluralit\u00e9, car c\u2019est en 6e et 5e qu\u2019ils sont r\u00e9guli\u00e8rement dans l\u2019incertitude, dans le doute, dans l\u2019embarras. En clair, la formation devrait pouvoir donner \u00e0 l\u2019enseignant ou \u00e0 l\u2019enseignante la capacit\u00e9 de proc\u00e9der \u00e0 l\u2019institutionnalisation, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019instauration dans la classe d\u2019un rapport \u2018\u2018officiel\u2019\u2019 \u00e0 un savoir ou savoir-faire\u00a0\u00bb (Reuter, cit\u00e9 par Kaheraoui et Coret, 2014, p.\u00a0118). Par ailleurs, la formation initiale gagnerait \u00e0 initier les futurs enseignants \u00e0 la linguistique compar\u00e9e[9]<\/sup><\/a>. En effet, dans leurs pratiques quotidiennes, les enseignants et enseignantes des langues nationales sont explicitement appel\u00e9-e-s \u00e0 proc\u00e9der \u00e0 des comparaisons entre plusieurs langues. C\u2019est, du reste, un principe essentiel dans le sous-cycle d\u2019observation o\u00f9, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 relev\u00e9, des notions grammaticales sont appliqu\u00e9es \u00e0 plusieurs langues locales. Les pr\u00e9parer \u00e0 ce travail de comparaison pourrait leur permettre d\u2019avoir des strat\u00e9gies pertinentes susceptibles d\u2019aider \u00e0 \u00e9viter que les \u00e9l\u00e8ves soient simplement entra\u00een\u00e9-e-s \u00e0 ne m\u00e9moriser que des r\u00e8gles grammaticales (ELAN, 2014). Il est d\u00e9sormais connu que la d\u00e9marche comparative en classe de langues est un principe essentiel en ce qu\u2019elle m\u00e8ne \u00e0 la convergence linguistique entre les langues concern\u00e9es (g\u00e9n\u00e9ralement langues nationales et langues officielles) et au transfert des comp\u00e9tences (Maurer, 2007). Doter les enseignant-e-s des comp\u00e9tences qui leur permettront de g\u00e9rer efficacement de telles difficult\u00e9s exige la mise en place d\u2019un dispositif pertinent d\u2019intervention et d\u2019accompagnement de l\u2019enseignant ou de l\u2019enseignante.<\/p>\n

      Quelques pistes de solution<\/h2>\n

      Les pistes sugg\u00e9r\u00e9es ici tentent de r\u00e9pondre aux probl\u00e8mes sus-\u00e9voqu\u00e9s, qui se traduisent en g\u00e9n\u00e9ral par une connaissance insuffisante de certaines propri\u00e9t\u00e9s pourtant capitales pour l\u2019enseignement des langues camerounaises. Elles ont trait, d\u2019une part, aux efforts \u00e0 fournir par l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante dans la pr\u00e9paration de ses le\u00e7ons, et, d\u2019autre part, aux conditions p\u00e9dagogiques \u00e0 mettre en place pour faciliter la r\u00e9alisation des activit\u00e9s d\u2019enseignement-apprentissage. La question de la formation des enseignant-e-s ayant \u00e9t\u00e9 abord\u00e9e dans la section pr\u00e9c\u00e9dente, inutile d\u2019y revenir de peur de se reprendre.<\/p>\n

      Au niveau des enseignants\u00a0: de la pr\u00e9paration des le\u00e7ons<\/h3>\n

      Observer un enseignant ou une enseignante n\u00e9gliger l\u2019allongement vocalique sans proposer d\u2019y travailler imm\u00e9diatement ou sans programmer une autre occasion pour faire prendre conscience aux apprenants de sa place dans la description ou dans la pratique des langues enseign\u00e9es, ou m\u00eame le voir simplement attribuer \u00e0 une langue une propri\u00e9t\u00e9 qu\u2019elle n\u2019a pas en r\u00e9alit\u00e9 \u2013 comme faire croire que le fulfulde<\/em> est une langue \u00e0 tons \u2013 fait penser qu\u2019il ou qu\u2019elle n\u2019a probablement pas cern\u00e9, pour le cours dispens\u00e9, tous les contours d\u2019une \u00e9tape incontournable\u00a0: la pr\u00e9paration.<\/p>\n

      Phase pr\u00e9active de l\u2019enseignement, la pr\u00e9paration d\u2019un cours est une \u00e9tape capitale qui ne m\u00e9rite pas d\u2019\u00eatre b\u00e2cl\u00e9e si l\u2019on a en m\u00e9moire l\u2019id\u00e9e de r\u00e9duire l\u2019improvisation en situation d\u2019interaction. Il n\u2019est s\u00fbrement pas question de pr\u00e9tendre que les enseignants observ\u00e9s n\u2019ont pas du tout pr\u00e9par\u00e9 leurs le\u00e7ons. Au contraire, il faut convenir que des techniques d\u2019animation (poser des questions, encourager les \u00e9l\u00e8ves, reformuler, donner des consignes, etc.) ont \u00e9t\u00e9 mises en place et des choix m\u00e9thodologiques (d\u00e9finition des objectifs p\u00e9dagogiques, \u00e9laboration des strat\u00e9gies d\u2019enseignement, etc.) ont sans doute \u00e9t\u00e9 faits, ce qui a permis \u00e0 beaucoup d\u2019apprendre. Car la pr\u00e9paration consiste \u00e0 pr\u00e9voir des techniques d\u2019animation et \u00e0 faire des choix m\u00e9thodologiques pr\u00e9cis dont l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante aura besoin pour faciliter l\u2019appropriation des savoirs (Rieunier, 2018). Ce n\u2019est pas fondamentalement cette dimension animation<\/em> et m\u00e9thodologie<\/em> qui pose directement probl\u00e8me ici, m\u00eame si elle ne s\u2019efface pas. Une autre dimension de cette pr\u00e9paration est index\u00e9e\u00a0: la gestion des savoirs en circulation dans une classe plurilingue<\/p>\n

      Cette gestion des savoirs est intimement li\u00e9e \u00e0 l\u2019animation et \u00e0 la m\u00e9thodologie envisag\u00e9es par l\u2019enseignant dans la mesure o\u00f9 celles-ci sont mobilis\u00e9es en vue de conduire les \u00e9l\u00e8ves vers les savoirs ou vers des comp\u00e9tences. Cependant, il faut momentan\u00e9ment la d\u00e9tacher et l\u2019isoler pour les besoins d\u2019analyse pour montrer qu\u2019un enseignant ou une enseignante peut bien avoir toutes les techniques et m\u00e9thodologies d\u2019enseignement au bout des doigts, mais \u00e9chouer dans l\u2019enseignement des langues camerounaises s\u2019il ou elle les ignore et ne se pr\u00e9pare pas \u00e0 g\u00e9rer les savoirs qui seront en circulation en classe. Rieunier dit \u00e0 dessein\u00a0: \u00ab\u00a0si vous ne ma\u00eetrisez pas les contenus que vous enseignez, vous ne pouvez pas enseigner!\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a038). Belinga Bessala rench\u00e9rit\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019enseignant du secondaire doit savoir se rep\u00e9rer dans un monde de savoir savant tel qu\u2019il est structur\u00e9 en continu par les r\u00e9seaux \u00e9lectroniques\u00a0\u00bb (2009, p.\u00a0147). Cela a \u00e9t\u00e9 largement martel\u00e9 plus haut.<\/p>\n

      En cons\u00e9quence, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante, puisqu\u2019il ou elle conna\u00eet la configuration sociolinguistique de sa classe, ne peut s\u2019emp\u00eacher de faire de s\u00e9rieuses recherches sur le fonctionnement des langues repr\u00e9sentatives de la classe pour r\u00e9pondre aux besoins de ses apprenants. De nombreuses publications, en acc\u00e8s libre, sur des langues camerounaises existent sur plusieurs sites institutionnels sur internet. L\u2019imposante bibliographie de Tourneux et<\/em> al<\/em>. (2012) r\u00e9conforte dans l\u2019id\u00e9e qu\u2019il ne manque pas de travaux sur les langues camerounaises. \u00c0 titre d\u2019illustration, pour enseigner une notion au programme comme celle de \u00ab\u00a0syntagme nominal\u00a0\u00bb en classe de 6e, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante ne peut se contenter des informations sommaires fournies par le programme. Pour \u00eatre efficace, il ou elle pourrait chercher \u00e0 conna\u00eetre d\u2019abord personnellement le fonctionnement de cette notion dans quelques langues avec des exemples pr\u00e9cis \u00e0 partir des travaux existants, ce qui pourrait faciliter la conduite de sa le\u00e7on. Cela semble fastidieux; mais c\u2019est le d\u00e9fi \u00e0 relever pour un enseignement de qualit\u00e9. En sous-cycle d\u2019observation, o\u00f9 les probl\u00e8mes les plus pr\u00e9occupants sont g\u00e9n\u00e9ralement observ\u00e9s \u2013 notamment la validation des savoirs inexacts \u2013, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante gagnerait \u00e0 faire lui-m\u00eame des recherches pour chaque le\u00e7on qu\u2019il dispense en vue d\u2019anticiper sur les r\u00e9ponses des \u00e9l\u00e8ves. De plus, les programmes prescrivent aux enseignant-e-s la m\u00e9thode participative qui leur permet de solliciter l\u2019aide des parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves ou de toutes personnes-ressources en vue d\u2019avoir un fonds de corpus \u00e9toff\u00e9 sur lequel il ou elle pourrait s\u2019appuyer pour ses le\u00e7ons. Dans les extraits d\u2019entretien que nous avons eu avec un de ces enseignants, il d\u00e9plore l\u2019insuffisance de ces personnes-ressources. Pourtant, il revient \u00e0 l\u2019enseignant de se constituer sa base de personnes-ressources \u00e0 consulter de temps en temps pour ses cours. Le corpus constitu\u00e9 au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e de l\u2019initiative sera progressivement enrichi; et au fur et \u00e0 mesure que les ann\u00e9es passent, l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante disposera de ressources essentielles sur lesquelles s\u2019appuyer r\u00e9guli\u00e8rement et qui, par ailleurs, pourront faire l\u2019objet d\u2019une publication apr\u00e8s un s\u00e9rieux travail pour une mutualisation entre des coll\u00e8gues. Des \u00e9l\u00e8ves des grandes classes peuvent bien \u00eatre mis \u00e0 contribution.<\/p>\n

      Nous avons la faiblesse de croire, au regard des s\u00e9ances de cours observ\u00e9es, que ce travail pr\u00e9alable est n\u00e9cessaire, voire indispensable pour la r\u00e9ussite des activit\u00e9s de classe. De mani\u00e8re concr\u00e8te, il s\u2019agit par exemple pour celui ou celle qui a pr\u00e9vu enseigner \u00ab\u00a0le syntagme nominal\u00a0\u00bb dans une ville de Ngaound\u00e9r\u00e9, savoir pr\u00e9vu dans les programmes, de se constituer des corpus en fulfulde<\/em>, en dii<\/em>, en gbaya<\/em>, en mbum<\/em> et autres langues, en fonction du r\u00e9pertoire linguistique de la classe et conform\u00e9ment aux prescriptions des programmes, tel que rappel\u00e9 au d\u00e9but de cette r\u00e9flexion. Ces corpus recueillis dans ces langues d\u2019origine seront ensuite traduits en fran\u00e7ais. Une fois en classe, l\u2019enseignant-e fera travailler ses \u00e9l\u00e8ves sur ces corpus pr\u00e9cis qu\u2019il a pris le soin de conna\u00eetre et d\u2019\u00e9tudier avant d\u2019aller en classe. Ainsi, cela pourrait r\u00e9duire l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 de l\u2019enseignant et donc la transmission des savoirs inexacts.<\/p>\n

      Bien entendu, comme cela appara\u00eet dans cette piste, il n\u2019est aucunement question d\u2019inciter les enseignant-e-s des langues nationales au secondaire de \u00ab\u00a0ma\u00eetriser les savoirs \u00e0 enseigner dans leur \u00e9tat natif<\/em>, au plus haut niveau\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012) au point de se confondre aux chercheurs et aux chercheuses, ce qui, d\u2019ailleurs, \u00ab\u00a0n\u2019est ni n\u00e9cessaire, ni possible\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012). Il s\u2019agit simplement de sugg\u00e9rer que \u00ab\u00a0les enseignants en sachent \u2018\u2018raisonnablement plus\u2019\u2019 que leurs \u00e9l\u00e8ves, qu\u2019ils ne d\u00e9couvrent pas le savoir \u00e0 enseigner la veille de leur cours et qu\u2019ils le dominent suffisamment pour n\u2019\u00eatre pas en difficult\u00e9 \u00e0 la moindre question impr\u00e9vue\u00a0\u00bb (Perrenoud, 1999, p.\u00a012).<\/p>\n

      De l\u2019am\u00e9lioration des conditions mat\u00e9rielles d\u2019accompagnement<\/h3>\n

      Les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enseignant-e-s de langues nationales ne peuvent \u00e9galement \u00eatre r\u00e9solues que par l\u2019implication de divers acteurs \u00e9ducatifs, en l\u2019occurrence les \u00e9tablissements dans lesquels ils exercent et les collectivit\u00e9s territoriales d\u00e9centralis\u00e9es.<\/p>\n

      Nouvellement int\u00e9gr\u00e9es dans le secondaire et dans le primaire comme discipline obligatoire, les langues nationales sont enseign\u00e9es sans viatique p\u00e9dagogique suffisant. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les ressources documentaires (manuels scolaires) sont extr\u00eamement rares, sinon existantes pour certaines classes, au point o\u00f9 l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante est contraint-e de chercher \u2013 parfois sans trouver \u2013 des corpus ou des documents pour la pr\u00e9paration de ses cours. Les \u00e9tablissements scolaires pourraient \u00e9quiper leurs biblioth\u00e8ques en livres de r\u00e9f\u00e9rence sur les langues camerounaises, et dans les domaines de la linguistique africaine et de la didactique des langues. Les inspections, en ce qui les concerne, pourraient s\u2019impliquer en cr\u00e9ant des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques pour la production de ces manuels qui manquent cruellement pour l\u2019enseignement de cette nouvelle discipline.<\/p>\n

      Le r\u00f4le des collectivit\u00e9s d\u00e9centralis\u00e9es dans ce sens n\u2019est pas \u00e0 n\u00e9gliger. Conform\u00e9ment aux lois de 2004[10]<\/sup><\/a> fixant les r\u00e8gles applicables aux communes et aux r\u00e9gions, ces collectivit\u00e9s peuvent contribuer au financement de la production des documents (livres, manuels, romans, etc.) en langues camerounaises, que l\u2019on mettra plus tard \u00e0 la disposition des enseignant-e-s et des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

      Dans un contexte o\u00f9 il manque de manuels pour l\u2019enseignement de ces langues, il convient de s\u2019organiser pour donner aux enseignant-e-s, le plus rapidement possible, des ressources dont ils ou elles auront besoin pour la r\u00e9ussite des activit\u00e9s p\u00e9dagogiques. L\u2019\u00c9tat \u00e9tant le garant de l\u2019\u00e9ducation et le responsable de la politique conduite dans ce secteur, il lui revient de s\u2019impliquer davantage en vue de soutenir l\u2019enseignement des langues et cultures nationales. Laisser l\u2019enseignant-e seul-e, sans ressources, aller dispenser des savoirs dans ces nouvelles classes, c\u2019est sans conteste soutenir officiellement la folklorisation de ces langues et de cette nouvelle discipline scolaire.<\/p>\n

      Conclusion<\/h2>\n

      Parlant de la transposition didactique des savoirs math\u00e9matiques, Chevallard soutient que \u00ab\u00a0le savoir enseign\u00e9 \u2013 le savoir trait\u00e9 \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du syst\u00e8me \u2013 doit \u00eatre vu, par les \u2018\u2018savants\u2019\u2019 eux-m\u00eames, comme suffisamment proche du savoir savant<\/em>, afin de ne pas encourir le d\u00e9saveu des math\u00e9maticiens, qui minerait la l\u00e9gitimit\u00e9 du projet social, socialement accept\u00e9 et soutenu, de son enseignement\u00a0\u00bb (Chevallard, 1991, p.\u00a026). Cet extrait renseigne que la question de la l\u00e9gitimit\u00e9 des savoirs enseign\u00e9s en situation de classe est capitale. Certes, \u00ab\u00a0il y a un \u00e9cart entre savoirs scientifiques et savoirs scolaires\u00a0\u00bb (Carette et Rey, 2011, p.\u00a0133); mais cet \u00ab\u00a0\u00e9cart\u00a0\u00bb, envisag\u00e9 en termes de \u00ab\u00a0distance\u00a0\u00bb, ne doit pas conduire \u00e0 une distorsion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 un d\u00e9saveu total par les \u00ab\u00a0savants\u00a0\u00bb\/chercheurs ou chercheuses. L\u2019enseignement des langues s\u2019appuyant aussi sur les pratiques effectives sociales, les savoirs enseign\u00e9s ne devraient pas non plus \u00eatre d\u00e9savou\u00e9s par les locuteurs. En l\u2019occurrence, l\u2019allongement vocalique, propri\u00e9t\u00e9 distinctive dans une langue comme le fulfulde<\/em> et qui est attest\u00e9e aussi bien dans les travaux de linguistique que dans les pratiques, ne peut \u00eatre banalis\u00e9 en situation de classe. En m\u00eame temps, attribuer les tons au fulfulde,<\/em> c\u2019est enseigner une caract\u00e9ristique linguistique qui n\u2019est attest\u00e9e ni dans les pratiques sociales r\u00e9elles de cette langue ni dans les multiples travaux de recherche actuelle en linguistique peule.<\/p>\n

      Pour garder aux savoirs enseign\u00e9s leur l\u00e9gitimit\u00e9, les enseignant-e-s de langues nationales ont pour d\u00e9fi l\u2019am\u00e9lioration de leur comp\u00e9tence m\u00e9talinguistique. En plus de parler ces langues, ils ou elles seront plus outill\u00e9-e-s en se construisant cette comp\u00e9tence qui leur permettra d\u2019enseigner le fonctionnement de ces langues, comme le leur demandent les programmes. Il est clair que \u00ab\u00a0tout comme le guide touristique qui se fait un point d\u2019honneur \u00e0 conna\u00eetre sur le bout des doigts les lieux qu\u2019il fait visiter\u00a0\u00bb (Musial et Tricot, 2020, p.\u00a0120), l\u2019enseignant-e des langues nationales doit avoir une connaissance suffisante du fonctionnement de la\/des langue(s) qu\u2019il ou qu\u2019elle enseigne. En situation de classe, \u00ab\u00a0l\u2019objectif d\u2019enseigner est d\u2019aider l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 r\u00e9duire l\u2019\u00e9cart entre sa propre connaissance et le savoir scolaire. [\u2026] L\u2019enseignant accomplit cet acte avec sa propre connaissance du savoir\u00a0\u00bb (Musial et Tricot, 2020, p.\u00a062). Si les pratiques enseignantes r\u00e9v\u00e8lent des lacunes au niveau de la connaissance de certaines de ces langues, cela signifie que la formation n\u2019a probablement pas suffisamment pr\u00e9par\u00e9 les enseignants \u00e0 affronter la situation et qu\u2019il est urgent d\u2019y rem\u00e9dier. Les \u00e9coles de formation, les \u00e9tablissements, les inspections, les collectivit\u00e9s territoriales d\u00e9centralis\u00e9es, l\u2019\u00c9tat dans son ensemble et l\u2019enseignant-e ont, chacun en ce qui le concerne, un r\u00f4le essentiel \u00e0 jouer pour garantir la r\u00e9ussite de l\u2019enseignement des langues nationales. Bref, l\u2019enseignant doit \u00eatre anim\u00e9 d\u2019une \u00ab\u00a0vigilance \u00e9pist\u00e9mologique\u00a0\u00bb, pour le dire avec Chevallard, qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 tout instant \u00e0 se poser cette question fondamentale\u00a0: \u00ab\u00a0Est-ce bien l\u00e0 l\u2019objet dont l\u2019enseignement \u00e9tait projet\u00e9?\u00a0\u00bb (1991, p.\u00a043).<\/p>\n

      Le diff\u00e9rentiel entre les comp\u00e9tences m\u00e9talinguistiques actuelles et souhait\u00e9es que ce travail s\u2019est attel\u00e9 \u00e0 d\u00e9gager par l\u2019analyse des pratiques enseignantes met d\u2019ailleurs sur la piste d\u2019une recherche bottom-up qui interrogerait les besoins de formation[11]<\/sup><\/a> des enseignant-e-s de langues nationales en vue de l\u2019am\u00e9lioration du dispositif de formation devant en principe \u00eatre arrim\u00e9 aux situations professionnelles r\u00e9elles sur le terrain.<\/p>\n

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      \n
      \n

      Gilbert DAOUAGA SAMARI<\/a><\/strong>
      L’auteur est enseignant de didactique des langues \u00e0 la Facult\u00e9 des Sciences de l’\u00e9ducation de l’Universit\u00e9 de Ngaound\u00e9r\u00e9 au Cameroun. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement-apprentissage bi\/plurilingue langues nationales\/fran\u00e7ais.
      \nCourriel : daouaga@gmail.com
       <\/p>\n<\/div>\n

      1. Si l\u2019ENS de Bertoua forme d\u00e9j\u00e0 des enseignant-e-s de langues et cultures camerounaises, l\u2019ENS de Maroua n\u2019a pas encore lanc\u00e9 le concours pour l\u2019admission en formation initiale des \u00e9l\u00e8ves-professeurs au d\u00e9partement consacr\u00e9 \u00e0 ces langues et cultures, m\u00eame si le responsable de D\u00e9partement est d\u00e9sign\u00e9 depuis juillet 2021. Les arr\u00eat\u00e9s n\u00b022\/00676 et n\u00b022\/00677 du 29 ao\u00fbt 2022 portant respectivement ouverture des concours au premier et au second cycle ne font pas \u00e9tat de place pr\u00e9vue dans ce nouveau D\u00e9partement pour le compte de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique 2022\/2023. Seulement un communiqu\u00e9 n\u00b022\/204 du 22 septembre 2022 du recteur de cette Universit\u00e9 indique que quinze (15) et vingt (20) \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes seront retenu-e-s en qualit\u00e9 d\u2019auditeurs et auditrices libres. ↵<\/a><\/li>
      2. Pour le compte de l\u2019ann\u00e9e acad\u00e9mique 2021\/2022, par exemple, six (06) places \u00e9taient pr\u00e9vues au concours d\u2019entr\u00e9e au premier cycle au D\u00e9partement de Langues et cultures camerounaises de l\u2019ENS de Yaound\u00e9 (cf. arr\u00eat\u00e9 n\u00b0 21-00352\/MINESUP du 08 juin 2021. ↵<\/a><\/li>
      3. https:\/\/www.tabitalpulaaku.org\/ ↵<\/a><\/li>
      4. Ces r\u00e9sultats ne sauraient \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s ni aux pratiques globales des enseignant-e-s observ\u00e9-e-s, ni \u00e0 celles de tou-te-s les enseignant-e-s de langues nationales. Toutefois, ils pointent des difficult\u00e9s que l\u2019on gagnerait \u00e0 prendre au s\u00e9rieux dans une perspective formative. ↵<\/a><\/li>
      5. Conventions de transcription\u00a0: A = apprenant. AA = groupe d\u2019apprenants. P = professeur. ou = pause courte ou moyenne. ↵<\/a><\/li>
      6. Contrairement \u00e0 l\u2019enseignant du fulfulde<\/em> dont nous avons analys\u00e9 les pratiques plus haut, en l\u2019occurrence dans le paragraphe portant sur la banalisation de l\u2019allongement vocalique, cet enseignant n\u2019est pas Peul, mais locuteur du fulfulde<\/em>. Il est d\u2019origine tupuri<\/em>. ↵<\/a><\/li>
      7. Le syst\u00e8me tonal des langues africaines est complexe et sa repr\u00e9sentation varie d\u2019une langue \u00e0 une autre. En effet, les langues qui portent les tons n\u2019ont pas le m\u00eame syst\u00e8me tonal (l\u2019on pourrait par exemple lire Jean-Marie Hombert (1984) pour plus de d\u00e9tails)\u00a0; mais en plus il est possible de trouver des documents qui adoptent une posture orthographique pr\u00e9cise, celle de ne pas mat\u00e9rialiser ces tons quand bien m\u00eame il s\u2019agirait d\u2019une langue \u00e0 tons. C\u2019est notamment ce qui se lit dans l\u2019avant-propos du Lexique h\u01dddi \u2013 fran\u00e7ais <\/em>de Lee Bramlett\u00a0: \u00ab\u00a0Le ton n\u2019est pas indiqu\u00e9 par les marques d\u2019accent. Les mots diff\u00e9renci\u00e9s uniquement par le ton sont indiqu\u00e9s par les doubles voyelles\u00a0\u00bb (1996, p. 3). Alors qu\u2019en fulfulde<\/em> par exemple, non seulement il n\u2019y a pas de tons, mais en plus les voyelles longues font partie int\u00e9grante du syst\u00e8me phonologique (Tourneux, Da\u00efrou et Mohamadou, 2021). ↵<\/a><\/li>
      8. https:\/\/ens.cm\/new\/index.php\/departement-de-lcc\/ ↵<\/a><\/li>
      9. Je tiens \u00e0 remercier les \u00e9valuateurs de ce texte. Leurs suggestions et commentaires m\u2019ont rappel\u00e9 la place importante de la linguistique\/grammaire compar\u00e9e dans la formation des enseignants des langues nationales. Je reste toutefois le seul comptable des imperfections contenues dans l\u2019article. ↵<\/a><\/li>
      10. Cf. section 3 de la Loi n\u00b0 2004\/018 du 22 juillet 2004 fixant les r\u00e8gles applicables aux communes<\/em> et de la Loi n\u00b0 2004\/019 du 22 juillet 2004 fixant les r\u00e8gles applicables aux r\u00e9gions<\/em>. ↵<\/a><\/li>
      11. Selon Ardouin justement, c\u2019est par l\u2019analyse du besoin que l\u2019on parviendra \u00e0 \u00ab s\u2019interroger sur l\u2019\u00e9cart, ou le diff\u00e9rentiel, entre la situation actuelle et la situation souhait\u00e9e \u00bb (2017, p. 81). ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":11,"menu_order":2,"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["gilbert-daouaga-samari"],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[166],"license":[],"class_list":["post-457","chapter","type-chapter","status-web-only","hentry","motscles-competence-metalinguistique","motscles-langues-camerounaises","motscles-pratiques-enseignantes","motscles-savoirs-linguistiques","keywords-cameroonian-languages","keywords-linguistic-knowledge","keywords-metalinguistic-competence","keywords-teaching-practices","contributor-gilbert-daouaga-samari"],"part":455,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/457","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/457\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":601,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/457\/revisions\/601"}],"part":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/455"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/457\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=457"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=457"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=457"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=457"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}