Cette contribution s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique et culturelle de l\u2019enseignant-e. La notion de pr\u00e9sence a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e par J\u00e9z\u00e9gou (2010); elle renvoie aux interactions plurielles que l\u2019enseignant-e d\u00e9ploie en situation de classe pour favoriser l\u2019apprentissage. Dans cette \u00e9tude, la pr\u00e9sence linguistique et culturelle d\u00e9signe le positionnement de l\u2019enseignant-e, dans l\u2019interaction en situation didactique, comme un sp\u00e9cialiste en mati\u00e8re de langue et de culture. \u00a0Dans l\u2019interaction de classe, l\u2019enseignant-e occupe une pluralit\u00e9 de pr\u00e9sences\u00a0: expert-e des contenus, sp\u00e9cialiste de la p\u00e9dagogie, garant ou garante d\u2019un climat favorable \u00e0 l\u2019apprentissage, et responsable de l\u2019organisation des dispositifs de l\u2019apprentissage. Le premier domaine d\u2019intervention, les contenus, constitue notre objet d\u2019\u00e9tude. La pr\u00e9sence linguistique et culturelle est le lieu d\u2019expression de l\u2019agir comp\u00e9tent de l\u2019enseignant-e \u00e0 travers des op\u00e9rations \u00e9nonciatives et des gestes professionnels orient\u00e9s vers les contenus d\u2019apprentissage. Par gestes professionnels, il convient d\u2019entendre des actes de faire et de dire qui permettent la conduite sp\u00e9cifique de la classe (Bucheton, 2004; Romain et al<\/em>., 2018).<\/p>\r\n La probl\u00e9matique de la pr\u00e9sente \u00e9tude se limite \u00e0 d\u00e9crire la repr\u00e9sentation discursive des gestes professionnels de l\u2019enseignant-e; particuli\u00e8rement ceux qui lui conf\u00e8rent l\u2019image d\u2019un sp\u00e9cialiste de la langue et de la culture. La question \u00e0 laquelle l\u2019\u00e9tude souhaite apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse est\u00a0: quels sont les gestes professionnels que les enseignant-e-s de langue et culture mundang<\/em> posent, dans l\u2019interaction avec les apprenant-e-s, pour se positionner comme r\u00e9f\u00e9rent linguistique et culturel? \u00c0 partir de l\u2019analyse des interactions en classe de langue et culture nationales, l\u2019objectif poursuivi est de d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des enseignant-e-s d\u2019une discipline scolaire encore embryonnaire et dont l\u2019op\u00e9rationnalisation est confront\u00e9e \u00e0 un ensemble de d\u00e9fis qui la fragilisent. Il s\u2019agit de partir des donn\u00e9es naturelles, des pratiques r\u00e9elles, pour mettre en relief le travail des enseignant-e-s en rapport avec les contenus d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n Pour ce faire, l\u2019\u00e9tude s\u2019inscrit dans l\u2019analyse du discours, particuli\u00e8rement la dimension r\u00e9f\u00e9rentielle du discours (Roulet et al<\/em>., 2001). Elle tire par ailleurs profit de l\u2019analyse des pratiques (Goigoux, 2007). Les d\u00e9veloppements qui suivent s\u2019articulent autour de trois axes\u00a0: la pr\u00e9sentation des donn\u00e9es et la d\u00e9marche analytique, la description des marqueurs de la pr\u00e9sence linguistique et culturelle et le rapport entre la pr\u00e9sence linguistique et culturelle d\u2019une part, et le mod\u00e8le d\u2019apprentissage d\u2019autre part.<\/p>\r\n\r\n Cet article porte sur le rapport au savoir de l\u2019enseignant-e de langue et culture nationale. Selon B. Jom\u00e2a et al.<\/em>, \u00ab le rapport au savoir est la fa\u00e7on dont l\u2019enseignant con\u00e7oit et traite l\u2019activit\u00e9 qu\u2019il enseigne au moment de l\u2019\u00e9preuve de transmission des savoirs[footnote]Les travaux de ces auteurs portent sur l\u2019\u00e9ducation physique et sportive (EPS).[\/footnote] \u00bb (Jom\u00e2a et al.<\/em>, cit\u00e9s par B. Jom\u00e2a et Terrisse, 2011, p.\u00a02). Pour d\u00e9crire les discours et les pratiques en rapport avec l\u2019objet d\u2019\u00e9tude, la d\u00e9marche empirique fond\u00e9e sur l\u2019approche analytique des pratiques langagi\u00e8res authentiques en contexte a \u00e9t\u00e9 privil\u00e9gi\u00e9e. Le corpus retenu est un sous-ensemble du corpus collect\u00e9 par Ir\u00e8ne Aline Mafou Daboul\u00e9 dans le cadre de sa th\u00e8se sur la didactique de la langue et culture mundang<\/em>. L\u2019\u00e9chantillon explor\u00e9 se compose de quatre interactions didactiques collect\u00e9es dans les lyc\u00e9es de Ka\u00e9l\u00e9[footnote]Ka\u00e9l\u00e9 est le chef-lieu du d\u00e9partement du Mayo Kani, r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord du Cameroun.[\/footnote]. Les le\u00e7ons retenues se r\u00e9partissent comme suit\u00a0:<\/p>\r\n Tableau\u00a01. Les classes repr\u00e9sentant l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019\u00e9tude<\/p>\r\n\r\n La population d\u2019\u00e9tude se compose de trois enseignants de la discipline Langues et Cultures Nationales (LCN). Le premier est un pasteur des \u00e9glises locales. Dans l\u2019exercice de sa mission pastorale, il utilise syst\u00e9matiquement la langue mundang<\/em> comme medium de pr\u00e9dication. Le second est un directeur d\u2019une \u00e9cole primaire de la localit\u00e9. Il est dot\u00e9 \u00e0 ce titre d\u2019une exp\u00e9rience dans la p\u00e9dagogie. Le troisi\u00e8me enseignant est titulaire d\u2019un certificat d\u2019aptitude professionnelle en g\u00e9nie civil. Les trois enseignants ne b\u00e9n\u00e9ficient pas une formation initiale dans cette discipline; leur recrutement repose essentiellement sur leur aptitude, leur exp\u00e9rience dans l\u2019encadrement des personnes, et leur statut de locuteurs natifs de la langue. Les trois enseignants sont par ailleurs des membres du comit\u00e9 de langues local. Ils sont donc consid\u00e9r\u00e9s comme des experts locaux de la langue et de la culture.<\/p>\r\n La langue enseign\u00e9e est le mundang<\/em>, un v\u00e9hiculaire du phylum niger-kordofan, de la famille adamawa-oubanguien, du groupe mbum<\/em> (Boyd, 1975; Barreteau et Dieu, 2000). Son aire g\u00e9olinguistique couvre la province du Mayo-Kebi Ouest au Tchad, la r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord, particuli\u00e8rement \u00e0 Ka\u00e9l\u00e9, une localit\u00e9 proche de la frontali\u00e8re tchado-camerounaise. Le mundang<\/em> est \u00e9galement parl\u00e9 dans la r\u00e9gion du Nord, dans le d\u00e9partement de la B\u00e9nou\u00e9, arrondissement de Bib\u00e9mi pr\u00e8s de la fronti\u00e8re tchadienne. L\u2019existence de trois dialectes est attest\u00e9e dans cette langue\u00a0: le mundang<\/em> de Ka\u00e9l\u00e9 et ses localit\u00e9s p\u00e9riph\u00e9riques, celui de L\u00e9r\u00e9 et ses environs, et le mundang<\/em> de Torrock et ses cantons. Le dialecte retenu dans cette \u00e9tude est celui de Ka\u00e9l\u00e9; il est enseign\u00e9 dans les \u00e9coles primaires et secondaires de cette localit\u00e9 depuis 2016. L\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de cette discipline, depuis le d\u00e9but de sa mise en \u0153uvre en 2013, se heurtent \u00e0 des d\u00e9fis qui le fragilisent\u00a0: p\u00e9nurie de ressources didactiques et des enseignant-e-s qualifi\u00e9-e-s, cloisonnement des programmes de langue et culture.<\/p>\r\n\r\n Nous nous int\u00e9ressons exclusivement au positionnement de l\u2019enseignant-e comme personne experte de la langue et de la culture dans l\u2019interaction avec les apprenant-e-s. Ce positionnement discursif se fonde sur les actes langagiers et non langagiers (Bucheton, 2004). Nous consid\u00e9rons que les productions langagi\u00e8res sont des activit\u00e9s qui r\u00e9v\u00e8lent les pratiques et les gestes professionnels en situation d\u2019enseignement-apprentissage. En d\u2019autres termes, le discours produit par l\u2019enseignant-e en situation de classe repr\u00e9sente et mat\u00e9rialise ses gestes professionnels.<\/p>\r\n L\u2019analyse consiste \u00e0 rep\u00e9rer dans les op\u00e9rations \u00e9nonciatives de l\u2019enseignant-e les pratiques qu\u2019elles repr\u00e9sentent. Les diff\u00e9rents actes sont codifi\u00e9s par des verbes qui d\u00e9finissent les gestes professionnels. Pour ce faire, nous avons privil\u00e9gi\u00e9 les productions langagi\u00e8res qui indiquent les r\u00f4les prax\u00e9ologiques en rapport avec les contenus linguistiques et culturels. La d\u00e9marche se limite \u00e0 deux perspectives\u00a0: la premi\u00e8re consiste \u00e0 codifier les gestes professionnels de l\u2019enseignant-e en tant expert ou experte de la langue et de la culture; la seconde a pour but d\u2019inscrire ce positionnement dans le contexte socioculturel et p\u00e9dagogique de l\u2019enseignement-apprentissage des langues et cultures nationales.<\/p>\r\n L\u2019\u00e9tude a pour cadre th\u00e9orique l\u2019analyse du discours, plus sp\u00e9cifiquement, la dimension r\u00e9f\u00e9rentielle du discours. D\u00e9velopp\u00e9 par Filliettaz dans le cadre de l\u2019organisation modulaire du discours (Rouet et al.<\/em>, 2001), le module r\u00e9f\u00e9rentiel s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la description des rapports que les discours, les productions langagi\u00e8res entretiennent avec le monde dans lequel ils sont produits et qu\u2019ils repr\u00e9sentent. Selon Filliettaz, \u00ab\u00a0le module r\u00e9f\u00e9rentiel cherche \u00e0 rendre compte d\u2019une part des actions langagi\u00e8res et non langagi\u00e8res accomplies ou d\u00e9sign\u00e9es par les locuteurs, et d\u2019autre part des concepts impliqu\u00e9s dans de telles actions\u00a0\u00bb (Filliettaz, 2001, p.\u00a0103). L\u2019hypoth\u00e8se retenue est que tout acte de langage est associ\u00e9 \u00e0 un enjeu dont la nature transcende les contraintes grammaticales et les formes linguistiques. Dans cette perspective, les productions langagi\u00e8res des enseignant-e-s apparaissent comme marqueurs verbaux des gestes professionnels.<\/p>\r\n L\u2019extrait ci-apr\u00e8s pr\u00e9sente le processus de codification des actes langagiers en gestes professionnels. Il sert \u00e0 illustrer la d\u00e9marche analytique ayant abouti \u00e0 l\u2019\u00e9laboration des verbes associ\u00e9s aux gestes professionnels. Cette codification s\u2019inspire de la conception performative des actes du langage. Selon la th\u00e9orie des actes de langage, l\u2019activit\u00e9 locutoire consiste \u00e0 accomplir des actes. La codification consiste donc \u00e0 identifier la nature des actes langagiers accomplis par l\u2019enseignant et l\u2019enseignante \u00e0 travers ses diff\u00e9rentes interventions.<\/p>\r\n Figure\u00a01. Exemple de codification des actes langagiers<\/p>\r\n Les gestes professionnels marqu\u00e9s en bleu [REFORMULE, AJUSTE], [INTERROGE], [VALIDE REFORMULE], [QUESTIONNE], [FAIT PARLER EN LANGUE] renvoient \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique et culturelle. Ils r\u00e9f\u00e8rent au rapport au savoir que l\u2019enseignant-e souhaite faire acqu\u00e9rir aux apprenant-e-s. Le geste en rouge [S\u00c9L\u00c9CTIONNE] renvoie \u00e0 la pr\u00e9sence \u00e9cologique puisqu\u2019il est associ\u00e9 \u00e0 la gestion de l\u2019environnement de la classe\u00a0: gestion des tours de parole, l\u2019ordre et la discipline. L\u2019analyse du corpus consiste donc \u00e0 codifier les productions langagi\u00e8res en rapport avec la langue et la culture, afin de mettre en relief une taxinomie des actes rattach\u00e9s \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique et culturelle.<\/p>\r\n\r\n L\u2019analyse des activit\u00e9s interactionnelles r\u00e9v\u00e8le que la pr\u00e9sence linguistique et culturelle occupe une place importante chez les enseignant-e-s de langue et cultures nationales relevant de notre \u00e9chantillon d\u2019\u00e9tude. Cette pr\u00e9sence est manifeste \u00e0 travers un ensemble de prax\u00e8mes, de gestes professionnels rattach\u00e9s \u00e0 des activit\u00e9s langagi\u00e8res r\u00e9alis\u00e9es en contexte.<\/p>\r\n\r\n L\u2019analyse des interactions en situation d\u2019apprentissage r\u00e9v\u00e8le l\u2019existence d\u2019une tension entre les exigences de la professionnalit\u00e9 et les contraintes du milieu (Dab\u00e8ne et al<\/em>., 1990, Avodo Avodo, 2012). Cette tension, inh\u00e9rente \u00e0 toute situation d\u2019apprentissage, d\u00e9bouche sur une variation des rituels qui r\u00e9gissent les processus interactionnels en situation didactique. En guise de rappel, l\u2019interaction de classe est r\u00e9gie par deux typologies d\u2019enjeux\u00a0:\u00a0les enjeux d\u2019apprentissage et ceux dits symboliques. La premi\u00e8re cat\u00e9gorie r\u00e9f\u00e8re \u00e0 l\u2019acquisition de connaissances, au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences, au d\u00e9ploiement des valeurs, \u00e0 la pr\u00e9professionnalisation, l\u2019autonomie, l\u2019int\u00e9gration sociale et l\u2019exercice de la citoyennet\u00e9. Le deuxi\u00e8me enjeu rel\u00e8ve de la construction de la relation interpersonnelle avec l\u2019apprenant-e. \u00c0 propos du premier enjeu, les programmes officiels de langues et cultures nationales pr\u00e9cisent que \u00ab L\u2019\u00e9cole camerounaise doit \u00eatre ancr\u00e9e dans les acquis des cultures, les savoir-faire linguistiques, les technologies et les productions litt\u00e9raires et artistiques endog\u00e8nes. [\u2026] il s\u2019agit d\u2019assurer l\u2019enracinement culturel de l\u2019apprenant pour parvenir \u00e0 un d\u00e9veloppement durable \u00bb (MINESEC, 2014, p.\u00a014). Pour atteindre ces objectifs, les enseignant-e-s mobilisent une pluralit\u00e9 de gestes professionnels, situ\u00e9s entre la professionnalit\u00e9 et la cr\u00e9ativit\u00e9, pour se positionner comme sp\u00e9cialiste de la langue et de la culture enseign\u00e9es.<\/p>\r\n L\u2019\u00e9tude des actes langagiers, r\u00e9sultant des actions conjointes et interactives entre les participant-e-s (enseignant-e-s et apprenant-e-s), a permis de mettre en relief une taxinomie des gestes professionnels rattach\u00e9s \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique et culturelle de l\u2019enseignant-e.<\/p>\r\n Tableau\u00a02. Taxinomie des verbes exprimant les gestes professionnels de l\u2019enseignant[footnote]Les indicateurs num\u00e9riques \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du tableau renvoient au nombre d\u2019op\u00e9rations \u00e9nonciatives dans chaque le\u00e7on.[\/footnote]<\/p>\r\n Le tableau supra<\/em> appelle quelques commentaires. La pr\u00e9sence linguistique et culturelle r\u00e9v\u00e8le la tension entre la langue enseign\u00e9e et la langue d\u2019enseignement. Dans une \u00e9tude \u00e9valuative de l\u2019enseignement du fulfulde<\/em> dans les \u00e9coles primaires de Maroua, Mohamadou rel\u00e8ve que\u00a0\u00ab\u00a0Ils [les enseignant-e-s] utilisent le fran\u00e7ais comme la langue de transmission des savoirs, il n\u2019y a pas des expressions en fulfulde<\/em>. Les informations qui sont \u00e0 la disposition de l\u2019\u00e9l\u00e8ve qu\u2019il doit valoriser pour mobiliser les connaissances ont peu de rapport avec son environnement social, son contexte culturel\u00a0\u00bb. (Mohamadou, 2017, p.\u00a0348). L\u2019approche convergente, fran\u00e7ais-langue maternelle, pr\u00e9conis\u00e9e par Ndibnu Messina Eth\u00e9 (2013), aboutit \u00e0 une situation diglossique, avec une distribution fonctionnelle et disproportionnelle des langues. La langue fran\u00e7aise, l\u2019une des langues officielles de la scolarisation, occupe une place centrale dans les activit\u00e9s d\u2019enseignement\u02d7apprentissage des langues et cultures nationales.<\/p>\r\n La pr\u00e9sence linguistique et culturelle est plus manifeste dans les activit\u00e9s d\u2019enseignement\u02d7apprentissage de la culture nationale. Le tableau souligne que les enseignant-e-s s\u2019investissent davantage dans la mise en relief des savoirs culturels. De m\u00eame, l\u2019analyse des interactions en classe de culture nationale montre que la participation des apprenant-e-s est plus consid\u00e9rable, plus active, comparativement \u00e0 la classe de langue. Cette variation s\u2019explique par l\u2019attractivit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments culturels qui sont l\u2019objet de l\u2019apprentissage\u00a0: le mariage et les danses.<\/p>\r\n L\u2019analyse du corpus a permis de mettre en \u00e9vidence 21 verbes marqueurs des gestes professionnels li\u00e9s \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique de l\u2019enseignant-e.\u00a0 Les gestes professionnels les plus marquants cette pr\u00e9sence linguistique et culturelle sont\u00a0: expose (41 op\u00e9rations), questionne (36 op\u00e9rations), fait pratiquer la langue (31 op\u00e9rations), interroge (31), invalide (14 op\u00e9rations) et lit en langue (14 op\u00e9rations).<\/p>\r\n\r\n Les gestes professionnels identifi\u00e9s dans le tableau supra<\/em> se r\u00e9partissent en trois macrogestes sous-tendus par des repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques.<\/p>\r\na) Les gestes de mise en sc\u00e8ne du savoir.\u00a0Cette cat\u00e9gorie de gestes est centr\u00e9e sur les contenus linguistiques et culturels; et permettent de faire valoir les connaissances scientifiques, la culture g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019enseignant-e. Ce macrogeste se compose des op\u00e9rations \u00e9nonciatives telles que\u00a0: initie un \u00e9change (10), expose (6) explique, donne la r\u00e9ponse (3), r\u00e9p\u00e8te (16), lit en langue maternelle (14), r\u00e9pond \u00e0 une sollicitation (17), questionne (15), impose (10), et fait de la synth\u00e8se (7).\r\n Les repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques ci-apr\u00e8s rendent compte du sens de ces gestes dans les pratiques r\u00e9elles en situation de classe\u00a0:<\/p>\r\n\r\n L\u2019ensemble des gestes ci-dessus contribuent \u00e0 donner du sens soit \u00e0 la situation d\u2019apprentissage, soit au savoir vis\u00e9 par l\u2019activit\u00e9. Ils assument par cons\u00e9quent la fonction d\u2019\u00e9tayage\u00a0: le \u00ab\u00a0faire comprendre\u00a0\u00bb (Romain et<\/em> al.<\/em>, 2018, p.\u00a03).<\/p>\r\nc) Les gestes d\u2019\u00e9valuation. L\u2019enseignant-e prescrit et \u00e9value; autrement dit, en sa qualit\u00e9 d\u2019autorit\u00e9 p\u00e9dagogique, il se prononce sur l\u2019acceptabilit\u00e9 des propositions et des r\u00e9ponses fournies par les apprenant-e-s au cours de l\u2019activit\u00e9. Cette \u00e9valuation peut prendre plusieurs formes\u00a0: il r\u00e9p\u00e8te pour approuver, il corrige, il marque le d\u00e9saccord, il approuve et reformule, il approuve et rench\u00e9rit. Les gestes d\u2019\u00e9valuation sont constitu\u00e9s des pratiques ci-dessous\u00a0:\r\n L\u2019enseignement-apprentissage des langues et des cultures nationales a pour objectif l\u2019enracinement cultuel de l\u2019apprenant-e en vue de sa participation au maintien de la paix dans la diversit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9servation du patrimoine culturel mondial (MINESEC, 2014, p.\u00a015). Pour atteindre cet objectif, les pratiques enseignantes s\u2019attellent \u00e0 d\u00e9velopper la conscience linguistique chez les apprenant-e-s. Plusieurs gestes professionnels participent \u00e0 ce processus.<\/p>\r\n\r\n L\u2019apprentissage d\u2019une langue est intrins\u00e8quement li\u00e9 \u00e0 la ma\u00eetrise de deux activit\u00e9s fondamentales\u00a0: lire et \u00e9crire. La didactique des langues consid\u00e8re que le passage de l\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9crit est la transition \u00e0 une langue seconde dans la mesure o\u00f9 chacun des aspects rev\u00eat des caract\u00e9ristiques qui ne sauraient r\u00e9duire l\u2019\u00e9crit \u00e0 une transcription de l\u2019oral. Pour \u00e9tablir une diff\u00e9rence entre les deux codes, l\u2019enseignant-e proc\u00e8de \u00e0 une double activit\u00e9\u00a0: l\u2019\u00e9criture et la lecture dans la langue cible.<\/p>\r\n Dans l\u2019extrait ci-dessous, l\u2019enseignant (E) introduit une s\u00e9quence explicative sur l\u2019ex\u00e9cution d\u2019une danse traditionnelle sacr\u00e9e\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Cet extrait d\u2019une le\u00e7on de culture mundang<\/em> porte sur le d\u00e1 yie hulli<\/em>, une danse sacr\u00e9e. Dans l\u2019activit\u00e9 explicative, l\u2019enseignant expose les circonstances de l\u2019ex\u00e9cution de cette danse.\u00a0 L\u2019exemple supra<\/em> illustre un ph\u00e9nom\u00e8ne caract\u00e9ristique du parler bilingue\u00a0: l\u2019alternance codique, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab la juxtaposition, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un m\u00eame \u00e9change verbal, de passages ou de discours appartient \u00e0 deux syst\u00e8mes ou sous-syst\u00e8mes grammaticaux \u00bb (Gumperz, 1989, p.\u00a057). On observe que l\u2019enseignant, au cours de son explication, passe de mani\u00e8re r\u00e9ciproque du fran\u00e7ais au mundang<\/em>, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une m\u00eame intervention. Cette alternance est l\u2019expression de sa comp\u00e9tence plurilingue. Selon Dab\u00e8ne (1990), le choix de langue dans les parlers plurilingues ou bilingues d\u00e9pend de plusieurs facteurs, notamment la situation d\u2019interaction, la relation entre les participants et participantes, le th\u00e8me de l\u2019\u00e9change, etc. Dans cet exemple, le choix de la langue semble motiv\u00e9 par le contexte d\u2019interaction\u00a0: l\u2019apprentissage de la langue.<\/p>\r\n Deux gestes professionnels expriment la pr\u00e9sence linguistique et culturelle de l\u2019enseignant dans cet exemple. D\u2019une part, il \u00e9crit au tableau en langue cible le nom de la danse. En didactique des langues, lire et \u00e9crire sont li\u00e9s. La comp\u00e9tence scripturale, entendue comme l\u2019ensemble des savoirs, savoir-faire et des repr\u00e9sentations li\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9crit, est la preuve de la ma\u00eetrise d\u2019une langue, car elle constitue le point de convergence et d\u2019int\u00e9gration des diverses autres comp\u00e9tences (linguistique, pragmatique et socioculturelle).<\/p>\r\n D\u2019autre part, tout comme l\u2019\u00e9crit, la lecture constitue une activit\u00e9 vitale dans l\u2019expertise linguistique. L\u2019enseignant lit l\u2019\u00e9nonc\u00e9 en mundang <\/em>qu\u2019il \u00e9crit au tableau. Selon les donn\u00e9es statistiques du tableau 2 ci-dessous, la lecture du texte dans la langue cible est un invariant des gestes professionnels en classe de langue et culture mundang<\/em>. Cette activit\u00e9 est cependant pr\u00e9dominante dans les le\u00e7ons de langue. En effet, \u00e0 leur entr\u00e9e dans l\u2019enseignement secondaire, l\u2019aptitude des apprenants et apprenantes (natif-e-s et non natif-e-s) \u00e0 lire la langue maternelle est encore embryonnaire; l\u2019enseignant-e se positionne comme mod\u00e8le de lecture. C\u2019est dire que l\u2019activit\u00e9 de lecture de l\u2019enseignant-e dans la langue cible sert habituellement \u00e0 pr\u00e9parer l\u2019entr\u00e9e de l\u2019apprenant-e dans l\u2019univers de la lecture des \u00e9crits.<\/p>\r\n\r\n L\u2019un des d\u00e9fis auxquels fait face l\u2019enseignement-apprentissage des langues et cultures nationales, aussi bien pour les \u00e9l\u00e8ves natif-e-s qu\u2019\u00e9tranger-e-s, est la transition, la congruence entre les diff\u00e9rences, les similitudes entre la langue-culture d\u2019enseignement et la langue-culture cible \u00e0 apprendre. Plus qu\u2019un d\u00e9fi, il s\u2019agit d\u2019une exigence qui interpelle le r\u00f4le de m\u00e9diation linguistique et culturel de l\u2019enseignant-e. Rappelons que dans le cadre de la didactique des langues nationales, la m\u00e9diation est intrins\u00e8quement didactique, mais prioritairement linguistique et culturelle, car la langue-culture cible \u00e0 apprendre appara\u00eet comme une langue \u00e9trang\u00e8re. Selon les donn\u00e9es du corpus, cette posture facilitatrice se r\u00e9alise par la reformulation dans la langue-culture cible \u00e0 apprendre.<\/p>\r\n\r\n L\u2019exemple ci-dessus est extrait d\u2019une le\u00e7on de culture nationale dont l\u2019objet d\u2019apprentissage est les danses sacr\u00e9es. Le ph\u00e9nom\u00e8ne qui nous int\u00e9resse ici, c\u2019est la reformulation et la traduction du fran\u00e7ais vers le mundang<\/em>. La reformulation est un proc\u00e9d\u00e9 de r\u00e9p\u00e9tition et de reprise. Elle est d\u00e9finie comme \u00ab la double actualisation d\u2019un topo<\/em> ou d\u2019un champ topique dans le discours \u00bb (Nor\u00e9n, 1999, p.\u00a015). D\u2019un point de vue syntaxique, elle pr\u00e9sente une structure bi-segmentale\u00a0: le segment reformul\u00e9 X \u2013 le segment reformulant Y. Chaque segment est pourvu d\u2019un contenu s\u00e9mantique et pragmatique\u00a0(SP); la similitude entre SP de X d\u2019une part, et celle entre SP de Y d\u2019autre part, valide l\u2019existence de la reformulation.<\/p>\r\n Dans le tour de parole (50), l\u2019enseignant proc\u00e8de \u00e0 une double reformulation dans la langue cible\u00a0: la premi\u00e8re reprise porte sur la d\u00e9finition de la danse sacr\u00e9e; la seconde sur les personnes habilit\u00e9es \u00e0 l\u2019ex\u00e9cuter. Ce qui est particuli\u00e8rement int\u00e9ressant ici, c\u2019est l\u2019alternance codique op\u00e9r\u00e9e dans l\u2019activit\u00e9 de reformulation. L\u2019enseignant navigue entre deux codes linguistiques; il tire profit des contenus culturels pour enseigner la langue orale (50) et \u00e9crite (53). Ce r\u00f4le de meneur ou meneuse dans l\u2019apprentissage fait de lui un expert. La suite de l\u2019\u00e9change atteste que la reformulation dans la langue cible a \u00e9t\u00e9 f\u00e9conde, qu\u2019elle a facilit\u00e9 le processus d\u2019appropriation de la notion de danse sacr\u00e9e. On observe dans le tour (52) qu\u2019un apprenant donne ais\u00e9ment un autre exemple de danse sacr\u00e9e\u00a0: le d\u00e1 yie hulli<\/em>.\u00a0 En fait, l\u2019un des d\u00e9fis de la pratique enseignante est de faciliter la compr\u00e9hension chez les \u00e9l\u00e8ves, autrement dit donner un sens aux activit\u00e9s d\u2019apprentissage\u00a0: \u00ab Cette obligation d\u2019assurer un niveau de compr\u00e9hension satisfaisant engage l\u2019enseignant \u00e0 veiller \u00e0 \u00eatre lui-m\u00eame compris de ses \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est dans cette intention qu\u2019il a fr\u00e9quemment recours \u00e0 des proc\u00e9d\u00e9s d\u2019auto-paraphrases, de r\u00e9p\u00e9tition, de reformulations, de simplification \u00bb (Cicurel, 1990, p.\u00a026-27).<\/p>\r\n Le second ph\u00e9nom\u00e8ne qui nous int\u00e9resse est la traduction p\u00e9dagogique. Deslisle \u00e9tablit une diff\u00e9rence entre la traduction professionnelle et la traduction p\u00e9dagogique\u00a0: \u00ab\u00a0la traduction proprement dite vise \u00e0 la production d\u2019une performance pour elle-m\u00eame (performance cible)\u00a0: la traduction p\u00e9dagogique est seulement un test de comp\u00e9tence (comp\u00e9tence cible et comp\u00e9tence source) et s\u2019int\u00e8gre \u00e0 un ensemble p\u00e9dagogique plus vaste.\u00a0\u00bb (Deslisle, 1980, p.\u00a04). La traduction p\u00e9dagogique en classe de langue a pour finalit\u00e9s\u00a0: faciliter la compr\u00e9hension des contenus d\u2019apprentissage, d\u00e9velopper la comp\u00e9tence dans les deux langues. Dans cet exemple, l\u2019enseignant passe du mundang<\/em> au fran\u00e7ais. Conscient que la le\u00e7on se d\u00e9roule dans un environnement multilingue, il est contraint de recourir au v\u00e9hiculaire fran\u00e7ais.<\/p>\r\n En outre, la reformulation et la traduction dans la langue mundang<\/em> confirment le statut d\u2019expert en langue et culture de l\u2019enseignant. \u00a0Elles constituent par ailleurs des m\u00e9canismes facilitateurs de l\u2019acquisition de la langue, une approche permettant la m\u00e9diation interculturelle pour les \u00e9l\u00e8ves non natif-e-s.\u00a0 Cette double activit\u00e9 montre par ailleurs que les langues africaines peuvent transcender le cap de disciplines d\u2019enseignement pour devenir des m\u00e9dias d\u2019enseignement, puisque certaines sont dot\u00e9es aujourd\u2019hui d\u2019alphabets, de syst\u00e8me d\u2019\u00e9criture et de grammaire. Le seul handicap reste sans doute le m\u00e9talangage scientifique.<\/p>\r\n\r\n Les processus interactionnels dans les situations d\u2019apprentissage sont complexes; leur compr\u00e9hension n\u00e9cessite une approche contextuelle et la prise en compte des sp\u00e9cificit\u00e9s du type interactionnel et des enjeux qui le sous-tendent. Les analyses pr\u00e9c\u00e9dentes soulignent quelques manifestations discursives de la pr\u00e9sence linguistique et cultuelle des enseignant-e-s de langues et cultures nationales. La taxinomie des gestes professionnels li\u00e9s \u00e0 la pr\u00e9sence linguistique et culturelle converge vers le mod\u00e8le transmissif dans l\u2019apprentissage. Le mod\u00e8le transmissif de l\u2019apprentissage, inspire des th\u00e9ories comportementalistes, d\u00e9finit l\u2019identit\u00e9 professionnelle de l\u2019enseignant-e par les vocables \u00ab\u00a0maitre\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0maitresse\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0personne-ressource\u00a0\u00bb. L\u2019enseignant-e est donc, selon cette conception, le d\u00e9tenteur ou la d\u00e9tentrice de l\u2019autorit\u00e9 des savoirs, des savoir-faire et des faire-savoir indispensables \u00e0 l\u2019exercice de sa profession.<\/p>\r\n Les verbes marqueurs des gestes professionnels de l\u2019enseignant-e r\u00e9v\u00e8lent la subordination de l\u2019apprentissage \u00e0 l\u2019enseignement; tout en conf\u00e9rant \u00e0 celui-ci et celle-ci une centralit\u00e9 dans l\u2019interaction. L\u2019analyse de la dur\u00e9e minimale des interventions montre que la contribution de la parole de l\u2019apprenant-e se r\u00e9duit \u00e0 quelques \u00eelots de participation; ind\u00e9pendamment du cours de langue ou de culture. Les \u00eelots de participation servent, selon Cortier (2008), \u00e0 faire progresser les activit\u00e9s d\u2019apprentissage vers l\u2019atteinte des objectifs pr\u00e9alablement d\u00e9finis par l\u2019enseignant-e. A<\/em> contrario<\/em>, la parole enseignante est privil\u00e9gi\u00e9e; elle domine les \u00e9changes d\u2019un point de vue quantitatif et qualitatif. Ainsi, la construction des savoirs est enti\u00e8rement assur\u00e9e par l\u2019enseignant-e\u00a0: il ou elle expose, explique, initie l\u2019\u00e9change, impose, questionne, donne des r\u00e9ponses, fait pratiquer la langue, fait la synth\u00e8se de la le\u00e7on, etc.<\/p>\r\n Assur\u00e9ment, il est une distance entre les approches pr\u00e9conis\u00e9es, notamment celles fond\u00e9es sur les comp\u00e9tences et les pratiques observ\u00e9es in situ<\/em>. Si th\u00e9oriquement les instructions officielles recommandent une d\u00e9marche interactive, constructive dans l\u2019enseignement-apprentissage des langues, il convient de relever que les contraintes externes et internes fragilisent cette d\u00e9marche. L\u2019approche par les comp\u00e9tences pr\u00e9conis\u00e9e sugg\u00e8re le primat de l\u2019apprentissage sur l\u2019enseignement. Selon le guide p\u00e9dagogique, \u00ab il est requis des \u00e9l\u00e8ves de participer individuellement, par paire, par groupe, par rang\u00e9e \u00bb (MINESEC, 2014, p.\u00a05).<\/p>\r\n La participation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve est donc une condition n\u00e9cessaire pour l\u2019acquisition des comp\u00e9tences langagi\u00e8re et culturelle. En fait, si les apprenant-e-s ne sont pas capables de s\u2019engager dans les activit\u00e9s d\u2019apprentissage, s\u2019ils et elles ne disposent pas de ressources leur permettant de s\u2019investir dans les t\u00e2ches d\u2019apprentissage qui leur sont assign\u00e9es, il n\u2019est pas ais\u00e9 de s\u2019inscrire dans une approche dynamique et interactive de l\u2019apprentissage. En effet, comme not\u00e9 dans la pr\u00e9sentation des donn\u00e9es, tous les enseignants concern\u00e9s par cette \u00e9tude sont d\u00e9pourvus de la formation requise pour exploiter de mani\u00e8re fructueuse les techniques des m\u00e9thodes actives. Notons aussi qu\u2019\u00e0 leur entr\u00e9e au cycle secondaire, les \u00e9l\u00e8ves natif-e-s et non natif-e-s ont une comp\u00e9tence embryonnaire de leur langue \u00e0 l\u2019\u00e9crit; bien que certain-e-s la parlent couramment. Par ailleurs, le contexte institutionnel et p\u00e9dagogique influence les pratiques. Les effectifs pl\u00e9thoriques et la diversit\u00e9 linguistique ne permettent pas leur engagement dans l\u2019apprentissage, l\u2019ex\u00e9cution des activit\u00e9s qui favorisent l\u2019acquisition des comp\u00e9tences.<\/p>\r\n La r\u00e9sistance du mod\u00e8le transmissif dans l\u2019enseignement-apprentissage des langues et cultures nationales semble aussi \u00eatre nourrie par l\u2019effet de la reproduction. Partant de cette hypoth\u00e8se, l\u2019on peut soutenir que les enseignants que nous avons observ\u00e9s se repr\u00e9sentent l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage cons\u00e9cutivement \u00e0 leurs exp\u00e9riences en tant qu\u2019apprenants. C\u2019est dire qu\u2019ils continuent d\u2019enseigner de la m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019ils ont eux-m\u00eames \u00e9t\u00e9 enseign\u00e9s (Trebbi, 2008). Ayant \u00e9t\u00e9 form\u00e9s suivant le mod\u00e8le transmissif, les repr\u00e9sentations acquises privil\u00e9gient le mod\u00e8le behavioriste au d\u00e9triment des d\u00e9marches constructivistes, faisant de l\u2019enseignant-e, l\u2019expert en langue-culture, le seul d\u00e9tenteur ou la d\u00e9tentrice de savoirs. Dans ce contexte, il est \u00e9vident que l\u2019effet de la formation initiale et continue est r\u00e9solument indispensable. Cette analyse probl\u00e9matise la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019harmoniser la formation des enseignant-e-s avec les exp\u00e9riences pratiques v\u00e9cues, tant comme apprenant et apprenante que comme praticien et praticienne.<\/p>\r\n\r\n Dans cette \u00e9tude, nous avons voulu mettre en valeur l\u2019int\u00e9r\u00eat des recherches linguistiques et discursives sur les pratiques enseignantes, particuli\u00e8rement sur la didactique des langues et cultures nationales. En effet, le r\u00f4le du langage dans la compr\u00e9hension des processus interactionnels en situation d\u2019apprentissage est central. La pr\u00e9sence linguistique et culturelle de l\u2019enseignant-e, notre objet d\u2019\u00e9tude, est un ph\u00e9nom\u00e8ne \u00e0 la fois discursif et didactique. Du point de vue discursif, il pose la probl\u00e9matique de la construction de l\u2019image de soi, de la repr\u00e9sentation de l\u2019identit\u00e9 professionnelle \u00e0 travers l\u2019activit\u00e9 langagi\u00e8re. La perspective didactique met en sc\u00e8ne des r\u00f4les prax\u00e9ologiques du locuteur-enseignant ou de la locutrice-enseignante en rapport avec les processus cognitifs, l\u2019apprentissage.<\/p>\r\n Dans la pr\u00e9sente contribution, nous nous sommes attel\u00e9s \u00e0 montrer le continuum entre les deux perspectives. En effet, dans les interactions avec les apprenant-e-s, les enseignant-e-s de langue et culture mundang<\/em> se positionnent comme des expert-e-s, des r\u00e9f\u00e9rents de cette langue, \u00e0 travers des gestes professionnels. Nous avons ainsi \u00e9tabli une liste de gestes rattach\u00e9s \u00e0 des actes langagiers identifi\u00e9s dans le corpus. Les analyses effectu\u00e9es \u00e0 partir de notre corpus soulignent que cette pr\u00e9sence est pr\u00e9pond\u00e9rante dans les le\u00e7ons de cultures; toutefois cette conclusion m\u00e9rite d\u2019\u00eatre nuanc\u00e9e au regard des analyses qualitatives qui valident l\u2019approche int\u00e9gr\u00e9e de la langue dans les faits culturels.<\/p>\r\n En effet, face aux d\u00e9fis qui imposent l\u2019enseignement-apprentissage des langues et cultures nationales, les enseignant-e-s de cette discipline accomplissent de gestes professionnels \u00e0 travers leurs productions langagi\u00e8res, leurs r\u00f4les interactionnels, facilitant ainsi l\u2019apprentissage. Il ressort clairement que si ces personnes ne sont pas capables de se positionner comme expert-e-s, si elles ne sont pas capables d\u2019accomplir des gestes professionnels, pour faciliter la cognition, elles perdraient in\u00e9luctablement leur cr\u00e9dibilit\u00e9 aupr\u00e8s de leurs apprenant-e-s. \u00a0Toutefois, cette pr\u00e9sence linguistique et culturelle s\u2019inscrit \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 des mod\u00e8les constructivistes et interactifs de l\u2019apprentissage.<\/p>\r\n\r\n Avodo Avodo, Joseph. 2012. La politesse linguistique dans la relation interlocutive en situation de classe\u00a0: des enjeux des faces aux enjeux op\u00e9ratoires. Analyse pragmatico-discursive des interactions en classe de langue.<\/em> Th\u00e8se de PhD, Universit\u00e9 de Bergen.<\/p>\r\n Barreteau, Daniel et Dieu, Michel. 2000. Situation et dynamique des langues.\u00a0 Dans Seignobos C. et Iy\u00e9bi-Mandjek O. (\u00e9d.)\u00a0 Atlas de la province Extr\u00eame-Nord<\/em> Cameroun<\/em>. 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Amsterdam: John Benjamins.<\/p>\r\n\r\n E\u00a0: Enseignant<\/p>\r\n A\u00a0: Apprenant<\/p>\r\n (\u2026)\u00a0: Didascalies\u00a0: mise en relief les actes de l\u2019enseignant-e.<\/p>\r\n Italique<\/em>\u00a0: Texte produit en langue africaine.<\/p>\r\n [\u2026] : Coupure d\u2019un fragment du corpus.<\/p>","rendered":"Les donn\u00e9es et la langue enseign\u00e9e<\/h2>\r\n
\r\n\r\n
\r\n Le\u00e7on <\/strong><\/td>\r\n Discipline <\/strong><\/td>\r\n Contenus d\u2019apprentissage<\/strong><\/td>\r\n \u00c9tablissement <\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Le\u00e7on 1<\/strong><\/td>\r\n Langue nationale<\/td>\r\n Les suffixes<\/td>\r\n Lyc\u00e9e bilingue<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Le\u00e7on 2<\/strong><\/td>\r\n Langue nationale<\/td>\r\n Les suffixes<\/td>\r\n Lyc\u00e9e classique<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Le\u00e7on 3<\/strong><\/td>\r\n Culture nationale<\/td>\r\n Le mariage traditionnel<\/td>\r\n Lyc\u00e9e classique<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Le\u00e7on 4<\/strong><\/td>\r\n Culture nationale<\/td>\r\n Les danses sacr\u00e9es<\/td>\r\n Lyc\u00e9e bilingue<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n L\u2019analyse<\/h2>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-content\/uploads\/sites\/10\/2022\/12\/Figure-1.-Avodo_Mafou.jpg\")
\r\nLe marquage de la pr\u00e9sence linguistique et culturelle<\/h2>\r\n
Taxinomie des verbes marqueurs des gestes professionnels<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-content\/uploads\/sites\/10\/2022\/12\/Tableau-2.-Avodo_Mafou.jpg\")
\r\nClassification des gestes professionnels des enseignants et enseignantes<\/h3>\r\n
\r\n \t
\r\n \t
\r\n \t
De l\u2019expertise en langue-culture \u00e0 la m\u00e9diation p\u00e9dagogique<\/h2>\r\n
L\u2019\u00e9criture et la lecture dans la langue cible<\/h3>\r\n
\r\n \t
E : donc cette danse-l\u00e0 est organis\u00e9e seulement \u00e0 l\u2019occasion de ces d\u00e9c\u00e8s-l\u00e0. C\u2019est pas n\u2019importe quel d\u00e9c\u00e8s. Si dans ta famille, tu n\u2019es pas l\u2019a\u00een\u00e9 de ta famille, on ne peut pas organiser. Si tu es alors le cadet ou soit le benjamin de ta famille, l\u00e0 on peut organiser. Si tu n\u2019es pas cadet, on ne peut pas organiser. Si tu n\u2019es pas chef, on ne peut pas organiser... (il \u00e9crit au tableau le nom de la danse) nous disons (il lit ce qu\u2019il a \u00e9crit) c\u2019est une danse pour dire au revoir ... ... donc, za mu ga d\u00e1ra hul hi, fahli ma ka ga f\u00e1 que mu ga dey djam o la hi d\u00e9b ahe. mu ga dey djam o la hi d\u00e9b ahe <\/em>(Quand les gens vont danser cette danse, c\u2019est une fa\u00e7on de dire au d\u00e9funt de bien arriver, bon voyage). Donc, (Il lit encore au tableau) c\u2019est une danse pour dire au revoir au d\u00e9funt. Donc mu ya\u00f1 t\u00e9l a we...<\/em> mademoiselle sort. Tu bavardes avec qui? mu f\u00e1 \u00e4u n\u00e9 zu ne?<\/em> (Tu parles avec qui?)<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n<\/ol>\r\n
La reformulation\/traduction en mundang<\/em><\/h3>\r\n
\r\n \t
E\u00a0: [...] nous avons vu les danses de jouissance d\u00e9j\u00e0 et maintenant nous allons voir les danses sacr\u00e9es [...] Voil\u00e0\u00a0! une danse sacr\u00e9e est une danse que seuls les initi\u00e9s peuvent danser [...] bon, a ya f\u00e1 d\u00e1 za da\u00f1da\u00f1 ka d\u00e1ra ya. se za mai mu ga d\u00e1ra<\/em> [...]we to gara. D\u00e9b ma mu ga d\u00e1[...] a ya gak ka d\u00e1 a ya. M\u00e9r a yo a f\u00e1ra<\/em> (cela veut dire que ce n\u2019est pas tout le monde qui peut danser cette danse. Seul les initi\u00e9s le peuvent) seul les initi\u00e9s peuvent danser... sey za mai mu tera \u00e4u a to a ya gakra d\u00e1 ahe<\/em>... il y a donc, chez les mundang l\u00e0... chez les mundang, il y a quelle danse sacr\u00e9e que vous connaissez?<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
A: d\u00e1 yie hull<\/em>[footnote]Le d\u00e1 yie hulli<\/em> est une danse sacr\u00e9e. On l\u2019ex\u00e9cute lors de la c\u00e9r\u00e9monie fun\u00e8bre pour rendre hommage \u00e0 un patriarche ou une autorit\u00e9 du village.[\/footnote]<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
E: voil\u00e0 d\u00e1 yie hulli<\/em> (il \u00e9crit au tableau)... yie hulli<\/em>. Heu, pourquoi on danse le yie hulli<\/em>?<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
A: si la personne est morte...<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
E: si la personne est morte n\u2019est-ce pas?<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
A: oui monsieur [...]<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n \t
E: bon, \u00e7a c\u2019est une danse qu\u2019on organise seulement apr\u00e8s le d\u00e9c\u00e8s d\u2019un vieux. Mais c\u2019est pas aussi apr\u00e8s le d\u00e9c\u00e8s de n\u2019importe quel vieux. On organise premi\u00e8rement \u00e0 l\u2019occasion de... d\u00e9c\u00e8s de chef, heu, \u00e0 l\u2019occasion du d\u00e9c\u00e8s d\u2019un patriarche, \u00e0 l\u2019occasion du d\u00e9c\u00e8s d\u2019un devin, \u00e0 l\u2019occasion du d\u00e9c\u00e8s d\u2019un grand chef de famille ou soit d\u2019un cadet de famille...<\/blockquote>\r\n<\/li>\r\n<\/ol>\r\n
Les gestes professionnels et le mod\u00e8le d\u2019apprentissage<\/h2>\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
Conventions de transcription<\/strong><\/h2>\r\n