{"id":473,"date":"2022-12-29T23:47:16","date_gmt":"2022-12-29T22:47:16","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=473"},"modified":"2024-12-19T09:34:56","modified_gmt":"2024-12-19T08:34:56","slug":"gatoudje2023","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/gatoudje2023\/","title":{"rendered":"\u00c9tude des strat\u00e9gies d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage des langues et cultures nationales mises en place au Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong"},"content":{"raw":"

Introduction<\/h2>\r\n

Le r\u00f4le des langues locales africaines autant dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation que dans la communication de masse de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale a \u00e9t\u00e9 largement montr\u00e9 et illustr\u00e9 tout au long des quarante derni\u00e8res ann\u00e9es. Il est aussi question, entre autres, de promouvoir la diversit\u00e9 linguistique et culturelle et de pr\u00e9server un patrimoine de l\u2019humanit\u00e9. Ainsi, l\u2019une des mani\u00e8res de p\u00e9renniser les langues et cultures nationales (LCN) est qu\u2019elles soient dot\u00e9es d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9criture et introduites dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif (Ouane et Glanz, 2010; Zang Zang et Bissaya Bessaya, 2017). C\u2019est ainsi que le Cameroun, de concert avec les missions \u00e9vang\u00e9liques, pour l\u2019exp\u00e9rimenter, introduit en 1947 au Coll\u00e8ge Libermann de Douala \u2013 \u00e9tablissement priv\u00e9 catholique dirig\u00e9 par les pr\u00eatres j\u00e9suites \u2013 l\u2019enseignement formel des LCN (Mbala Ze et Wamba, 2010). Et depuis 1975, cet enseignement a cours dans une demi-douzaine d\u2019\u00e9tablissements priv\u00e9s secondaires. Aujourd\u2019hui, on est, si l\u2019on s\u2019en tient au rapport dress\u00e9 par ces auteurs susmentionn\u00e9s, \u00e0 environ 300 \u00e9coles publiques et priv\u00e9es (y compris le Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong) o\u00f9 l\u2019on enseigne diverses langues nationales (LN) telles que le beti<\/em>, le bulu<\/em>, le b\u00e0s\u00e0a<\/em>, le duala<\/em>, le fe\u2019efe<\/em>, le medumba<\/em>, le yemba<\/em>, le tikar<\/em>, le dii<\/em>, le fulfulde<\/em>, le guidar<\/em>, le guiziga<\/em>, le mafa<\/em>, le mundang<\/em>, le tupuri<\/em>, le kapsiki<\/em>, etc. Toutefois, si ailleurs l\u2019enseignement des LCN porte sur quelques langues d\u00fbment s\u00e9lectionn\u00e9es, au Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong (COSAN), ce n\u2019est malheureusement pas le cas, car cet enseignement porte sur l\u2019ensemble de langues camerounaises estim\u00e9es \u00e0 287 selon le rapport fait par Mbala Ze et Wamba (2010); alors que les programmes officiels indiquent clairement que le choix d\u2019une langue se fait \u00e0 partir de la classe de 4e\u00a0, et que pour le cycle d\u2019observation (6e et 5e), c\u2019est l\u2019alphabet des langues camerounaises en g\u00e9n\u00e9ral qui est pr\u00e9vu. Face \u00e0 cette situation marqu\u00e9e par la diversit\u00e9 linguistique et culturelle, nous nous demandons\u00a0: comment s\u2019effectue l\u2019enseignement des langues et cultures nationales au COSAN? Quelles strat\u00e9gies d\u2019enseignement-apprentissage y sont mises en place respectivement par les enseignant-e-s et les apprenant-e-s? De quelles ressources didactiques disposent ces personnes pour atteindre leurs objectifs p\u00e9dagogiques? Pour mener \u00e0 bien cette r\u00e9flexion qui s\u2019inscrit dans la micro-sociolinguistique nous nous appuierons sur les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e au COSAN du 6 septembre au 6 novembre 2021 dans trois classes\u00a0: 6e, 5e et 4e. La taille de l\u2019\u00e9chantillon est de 170, dont 168 \u00e9l\u00e8ves et 2 enseignant-e-s, un homme et une femme \u00e2g\u00e9-e-s respectivement de 46 ans et de 33 ans.<\/p>\r\n\r\n

Contexte, m\u00e9thodologie et enqu\u00eate<\/h2>\r\n

Le COSAN : un \u00e9tablissement d\u2019exp\u00e9rimentation des LCN<\/h3>\r\n

Situ\u00e9 dans la ville de Ngong[footnote]Ngong est une ville cosmopolite de la r\u00e9gion du Nord (Garoua) ayant pour chef-lieu arrondissement de Tch\u00e9boa. Elle est cr\u00e9\u00e9e le 05 octobre 1992 et compte environ 80 000 \u00e2mes r\u00e9parties sur un territoire de 3 390 km2. Cette information est disponible sur le site internet\u00a0: www.camerlex.com>ngong-en-bref-480[\/footnote] au quartier Pabar\u00e9 sur la route de Douka-Longo, le COSAN est un \u00e9tablissement priv\u00e9 d\u2019enseignement secondaire g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019Archidioc\u00e8se de Garoua. Il ouvre ses portes en 2012, mais ce n\u2019est qu\u2019en 2018 que l\u2019enseignement des LCN y fait son entr\u00e9e. Sont alors concern\u00e9es par cet enseignement, uniquement les classes des 6e, 5e et 4e. Pourquoi seulement dans ces classes et pas les autres (3e, 2de, 1re et terminale)? Un responsable administratif en fonction dans cette institution nous r\u00e9pond en souriant qu\u2019une exp\u00e9rimentation est cours pour savoir si on pourrait enseigner cette discipline dans ces classes.<\/p>\r\n\r\n

M\u00e9thodologie et d\u00e9roulement de l\u2019enqu\u00eate<\/h3>\r\n

Les donn\u00e9es que nous fournissions dans cet article ont \u00e9t\u00e9 recueillies, d\u2019une part, aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves des classes de 6e, 5e et 4e; et d\u2019autre part, aupr\u00e8s d\u2019un enseignant et d\u2019une enseignante en charge de l\u2019enseignement des LCN. Les techniques d\u2019investigation utilis\u00e9es sont\u00a0: l\u2019observation participante (\u00e0 chaque cours des LCN, nous y assistions), l\u2019examen des activit\u00e9s de classe des \u00e9l\u00e8ves, l\u2019entretien[footnote]Cette m\u00e9thode \u00e9tait appliqu\u00e9e aux enseignant-e-s des LCN pris-e-s individuellement chacun-e \u00e0 son lieu de travail.[\/footnote] et le questionnaire.<\/strong> Ce dernier \u00e9tait administr\u00e9 aux apprenant-e-s. Mais bien avant cela, nous avons test\u00e9 le questionnaire aupr\u00e8s de cinq personnes, dont un enseignant et une enseignante des LCN et trois \u00e9l\u00e8ves des trois classes (6e, 5e et 4e). L\u2019objectif de cette enqu\u00eate pr\u00e9liminaire consistait \u00e0 v\u00e9rifier notamment\u00a0si les termes utilis\u00e9s sont facilement compr\u00e9hensibles par les \u00e9l\u00e8ves. \u00c0 l\u2019issue donc de cette premi\u00e8re phase d\u2019enqu\u00eate, d\u2019importants r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 obtenus, lesquels nous ont permis de construire le questionnaire final de l\u2019enqu\u00eate proprement dite. Par la suite, ce questionnaire a \u00e9t\u00e9 remis \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve pour le remplir. Pour leur faciliter la t\u00e2che, nous avons nous-m\u00eame lu, dans chaque classe, toutes les questions. Le remplissage dudit questionnaire s\u2019est fait en notre pr\u00e9sence et aussi en pr\u00e9sence des deux enseignant-e-s. Si la dame est titulaire d\u2019un master en litt\u00e9rature africaine, elle est \u00e0 sa premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019enseignement des LCN. Le monsieur, quant \u00e0 lui, licenci\u00e9 dans le m\u00eame domaine d\u2019\u00e9tude, est \u00e0 sa dix-huiti\u00e8me ann\u00e9e d\u2019enseignement des LCN. Une activit\u00e9 qu\u2019il pratiquait bien avant son affectation en 2018 au COSAN. C\u2019est donc un homme p\u00e9tri d\u2019exp\u00e9riences.<\/p>\r\n

Du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, leur effectif est de 168, toutes classes confondues. Leur \u00e2ge est compris entre 10 et 20 ans.<\/p>\r\n

Tableau 1. R\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves selon leur sexe et leur classe<\/p>\r\n\"\"\r\n

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Tel qu\u2019il appara\u00eet sur ce tableau, les filles sont plus nombreuses que les gar\u00e7ons dans les classes des 5e et 4e. Par contre, en 6e, les gar\u00e7ons dominent\u00a0l\u00e9g\u00e8rement les filles : 31 contre 29, soit une diff\u00e9rence de deux. Ces r\u00e9sultats d\u00e9montrent que les parents font de plus en plus d\u2019efforts pour envoyer les jeunes filles \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n

Le fait que l\u2019effectif des \u00e9l\u00e8ves diff\u00e8re d\u2019une classe \u00e0 une autre est tributaire de la r\u00e9partition in\u00e9gale d\u2019\u00e9l\u00e8ves par salle de classe. Par exemple, en 6e, l\u2019effectif total des \u00e9l\u00e8ves de la salle est de 74, mais 60 ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude. Les 14 autres \u00e9taient absent-e-s. En 5e, les \u00e9l\u00e8ves sont au nombre de 52, mais 50 ont r\u00e9pondu \u00e0 nos questions. Le reste \u00e9tait aussi absent. En 4e, sur 76 \u00e9l\u00e8ves inscrit-e-s, 58 ont r\u00e9pondu \u00e0 l\u2019appel. Tout compte fait, cet \u00e9chantillon, constitu\u00e9 de mani\u00e8re al\u00e9atoire, repose sur un total de 170 r\u00e9pondant-e-s, dont 2 enseignant-e-s et 168 \u00e9l\u00e8ves\u00a0: 60 en 6e, 50 en 5e et 58 en 4e. La plupart de ces apprenant-e-s (38,09\u00a0%) sont \u00e0 leur premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019apprentissage des LCN. Ceux ou celles qui sont \u00e0 deux ans d\u2019apprentissage occupent le deuxi\u00e8me rang avec une moyenne de 29,76\u00a0%. La troisi\u00e8me place revient aux \u00e9l\u00e8ves de 4e qui totalisent un score de 43 sur 50 personnes enqu\u00eat\u00e9es dans cette classe. Tout ceci montre que l\u2019enseignement des LCN au COSAN est tr\u00e8s r\u00e9cent. Le tableau ci-dessous en fait la synth\u00e8se.<\/p>\r\n

Tableau 2. Ann\u00e9es d\u2019apprentissage des LCN au COSAN<\/p>\r\n

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Lorsque nous r\u00e9partissons ces apprenant-e-s selon les langues maternelles parl\u00e9es au quotidien, nous constatons que les langues les plus parl\u00e9es sont\u00a0: le gidar, <\/em>le mundang, <\/em>le giziga, <\/em>le kapsiki, <\/em>le fulfulde, <\/em>le ma\u0257a <\/em>et le masa. <\/em>Le graphique suivant en mesure les proportions.<\/p>\r\n

Graphique 1. Langues maternelles des \u00e9l\u00e8ves<\/p>\r\n

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Cette repr\u00e9sentation, au-del\u00e0 de l\u2019identification des langues maternelles pr\u00e9sent\u00e9es par classe, nous permet surtout de v\u00e9rifier si ces \u00e9l\u00e8ves parlent ces langues en classe pendant le d\u00e9roulement des le\u00e7ons de LCN. Dans le cas contraire, on se demande pourquoi ces langues ne sont pas pratiqu\u00e9es en classe. Avant de r\u00e9pondre \u00e0 cette question, examinons les diff\u00e9rentes langues parl\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves en classe.<\/p>\r\n

Tableau 3. Distribution des langues parl\u00e9es en salle par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\r\n

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<\/div>\r\n

Ces donn\u00e9es nous montrent que 51,19\u00a0% d\u2019apprenant-e-s, toutes classes confondues, s\u2019expriment en fran\u00e7ais uniquement, et 38,10\u00a0% parlent \u00e0 la fois le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. En faisant la somme des nombres d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui parlent uniquement les deux langues officielles, on obtient\u00a0un pourcentage de 89,29\u00a0%, contre seulement 10,71\u00a0% qui parlent leur langue maternelle en plus du fran\u00e7ais. Qu\u2019est-ce qui explique ce faible score dans la pratique des langues maternelles? Les \u00e9l\u00e8ves disent que\u00a0\u00ab le fran\u00e7ais et l\u2019anglais sont les langues officielles recommand\u00e9es par l\u2019\u00c9tat.\u00a0En cons\u00e9quence, on est oblig\u00e9 de les parler.\u00a0\u00bb Pour les autres, c\u2019est parce qu\u2019\u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb n\u2019autorise pas d\u2019autres langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 part ces langues.<\/p>\r\n

L\u2019emploi du pronom ind\u00e9fini \u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb par les \u00e9l\u00e8ves dans cette paraphrase est une allusion faite \u00e0 leur enseignante des LCN qui, lors d\u2019un cours auquel nous avons assist\u00e9 (classe de 6e), a dit ceci \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab On ne parle pas les langues maternelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou en classe, sauf \u00e0 la maison, parce que le Cameroun est un pays bilingue qui parle le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. Ainsi, si je surprends quelqu\u2019un en train de parler sa langue maternelle en classe, il sera puni s\u00e9v\u00e8rement.\u00a0\u00bb<\/p>\r\n

\u00c0 peine Madame a-t-elle prononc\u00e9 son injonction, un \u00e9l\u00e8ve, assis non loin d\u2019elle se mit \u00e0 parler le fulfulde<\/em>, une langue v\u00e9hiculaire du Nord-Cameroun. C\u2019est ainsi que son camarade de banc, pour montrer \u00e0 l\u2019enseignante qu\u2019il a bien re\u00e7u l\u2019information, se mit \u00e0 d\u00e9noncer le \u00ab\u00a0coupable\u00a0\u00bb en disant d\u2019une voix forte\u00a0: \u00ab\u00a0Madame, Madame, mon voisin (camarade) parle le fulfulde<\/em> en classe.\u00a0\u00bb Prise de col\u00e8re, l\u2019enseignante, d\u2019un ton, on ne peut plus dire ferme, mena\u00e7ant, dit au \u00ab\u00a0coupable\u00a0\u00bb\u00a0et \u00e0 qui veut l\u2019entendre\u00a0: \u00ab\u00a0C\u2019est la toute derni\u00e8re fois. Si je surprends quelqu\u2019un en train de parler en patois, je vais lui casser la t\u00eate. Est-ce clair? \u2013 Oui Madame, r\u00e9pondit la salle en ch\u0153ur.\u00a0\u00bb Cette fois-ci, l\u2019ordre donn\u00e9 par l\u2019enseignante fut respect\u00e9 \u00e0 la lettre. Personne n\u2019osa plus dire un mot, oui! un seul mot en sa langue pendant ce cours des Langues et cultures nationales qui aura dur\u00e9 deux heures. Sauf en fran\u00e7ais ou en anglais ou en allemand sinon en espagnol. Mais pas en fulfulde<\/em>, en gidar<\/em>, en giziga<\/em>, en kapsiki<\/em>, en tupuri<\/em>, en mundang<\/em>, en ma\u0257a<\/em>, etc. qui sont pourtant des langues maternelles de la r\u00e9gion du Nord, donc de l\u2019\u00e9tablissement et qui disposent d\u2019ailleurs, au m\u00eame titre que les langues internationales, d\u2019une documentation exploitable du point de vue didactique (Mbala Ze et Wamba, 2010).<\/p>\r\n

Lorsque nous avons \u00e9cout\u00e9 ces propos de l\u2019enseignante des LCN, cela nous a imm\u00e9diatement rappel\u00e9 l\u2019\u00e9poque de la colonisation fran\u00e7aise o\u00f9 on interdisait aux apprenant-e-s, y compris les enseignant-e-s \u00ab d\u2019employer \u00e0 l\u2019\u00e9cole, m\u00eame en cours de r\u00e9cr\u00e9ation, un idiome autre que le fran\u00e7ais sous peine de sanctions humiliantes : port du \u201cbonnet d\u2019\u00e2ne\u201d d\u2019un \u00e9criteau, etc., pour les contrevenants \u00bb (M\u00e9tangmo-Tatou, 2001a, p. 43). C\u2019est \u00e0 l\u2019occasion de la r\u00e9vision constitutionnelle de 1996, puis la loi de l\u2019orientation de l\u2019\u00e9ducation que l\u2019on observe ce que M\u00e9tangmo-Tatou consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0un cap significatif\u00a0\u00bb qui \u00ab\u00a0a fait entrer le Cameroun dans une nouvelle \u00e8re : celle de la promotion de toutes les ressources linguistiques de l\u2019\u00c9tat, notamment des langues nationales\u00a0\u00bb (2001a, p. 57).<\/p>\r\n

L\u2019usage des langues nationales dans la cour de l\u2019\u00e9cole ou dans les salles des classes ne devrait en aucun cas \u00eatre per\u00e7u comme un danger encore moins comme un obstacle. Bien au contraire, c\u2019est un atout \u00e0 mettre \u00e0 profit. Ce qui participe \u00e0 la coh\u00e9sion sociale et au vivre ensemble gage de la stabilit\u00e9 socio-\u00e9conomique, voire politique, du Cameroun. Pour Ouane et Glanz, \u00ab\u00a0Le multilinguisme et la diversit\u00e9 culturelle de l\u2019Afrique constituent des atouts qui doivent enfin \u00eatre mis \u00e0 profit. En Afrique, le multilinguisme est de r\u00e8gle. [\u2026] Il n\u2019est ni une menace ni un fardeau\u00a0\u00bb (2010, p. 6). Il est question \u00e0 pr\u00e9sent de v\u00e9rifier si cette conception s\u2019ancre dans les strat\u00e9gies d\u2019enseignement-apprentissage des LCN mises en place au COSAN.<\/p>\r\n\r\n

Les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage des LCN mises en place au COSAN<\/h2>\r\n

L\u2019enseignement des LCN au COSAN s\u2019illustre par diverses activit\u00e9s d\u2019apprentissage organis\u00e9es tant dans les salles de classe qu\u2019au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\r\n\r\n

Les activit\u00e9s autour des genres de la litt\u00e9rature orale et sur l\u2019expression orale<\/h3>\r\n

Les devinettes, les proverbes et les contes<\/strong><\/p>\r\n

La devinette constitue un \u00e9nonc\u00e9 de type par\u00e9miologique qui propose une \u00e9nigme qui \u00ab\u00a0se pr\u00e9sente sous la forme d\u2019un \u00e9nonc\u00e9 le plus souvent court visant \u00e0 d\u00e9router ou \u00e0 surprendre l\u2019auditeur, tout en lui donnant parfois un indice susceptible de lui sugg\u00e9rer la r\u00e9ponse exacte.\u00a0\u00bb (Lebeuf et Lacroix, 1972, p. 17). Le r\u00f4le du jeu de devinettes est essentiel dans les soci\u00e9t\u00e9s africaines o\u00f9 elles ont \u00ab\u00a0un int\u00e9r\u00eat p\u00e9dagogique reconnu, dans la mesure o\u00f9, bien avant d\u2019en conna\u00eetre le sens cach\u00e9, les enfants exercent gr\u00e2ce \u00e0 lui leur m\u00e9moire et leur rapidit\u00e9 de compr\u00e9hension.\u00a0\u00bb (Calame-Griaule, 1970, p. 3). Dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, au cours du jeu, les \u00e9l\u00e8ves sont en bute \u00e0 une kyrielle de difficult\u00e9s d\u2019ordre orthographique, phon\u00e9tique, lexical, s\u00e9mantique, entre autres. Observons ces deux devinettes que nous avons trouv\u00e9es dans les cahiers des \u00e9l\u00e8ves de la classe de 4e pendant nos investigations documentaires. Les devinettes sont en fran\u00e7ais. Chaque \u00e9l\u00e8ve ou alors chaque groupe devait les traduire dans sa langue maternelle. Nous noterons l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de la devinette par (D) suivi d\u2019un num\u00e9ro, et la r\u00e9ponse \u00e0 cette devinette par (R).<\/p>\r\n\r\n

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D 1\u00a0: Je br\u00fble mon pantalon, mais la ceinture ne se br\u00fble pas. R\u00a0: La piste.<\/strong><\/p>\r\n

D 2\u00a0: Le matin, il marche \u00e0 quatre pattes, \u00e0 midi, il marche \u00e0 deux pattes et le soir, il marche \u00e0 trois pattes. R\u00a0: L\u2019\u00eatre humain.<\/strong><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Nous avons relev\u00e9 les productions de trois \u00e9l\u00e8ves de classe de 4e dont la langue maternelle est le fulfulde<\/em>. Nous reproduisons ici leurs notes \u00e9crites que nous faisons suivre par la transcription orthographique standard du fulfulde<\/em>.<\/p>\r\n

\u00c9l\u00e8ve 1\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\r\n\r\n

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D 1 : Mi \u0257on woula sirla am, amma ceinture man yi\u0257\u0257a woulougo. R1\u00a0: \u018aim la\u2019wol.<\/p>\r\n

Mi \u0257on wula sirla am, ammaa ceinture man yi\u0257aa wulgo<\/em>. \u018aum laawol.<\/em><\/p>\r\n

D 2\u00a0: Fajira, o \u0257on yaha be kos\u0257e na\u00ef, nanngue, o \u0257on yaha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e kiki\u0257\u0257e, o \u0257on yaha be kos\u0257e taati.<\/p>\r\n

R2\u00a0: \u018aim \u0253i adama.<\/p>\r\n

Fajira, o \u0257on yaha bee kos\u0257e nay; naange, o \u0257on yaha bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e kiikii\u0257e, o \u0257on yaha bee kos\u0257e tati. \u018aum \u0253ii-aadama.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

\u00c9l\u00e8ve 2\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\r\n\r\n

\r\n

D1 : Mi \u0257on woula saarla am, amma \u0253ogol kesi man wala woulougo. R1\u00a0: \u018aom baabal man.<\/p>\r\n

Mi \u0257on wula saarla am, ammaa \u0253oggol keesi man walaa wulgo. \u018aum babal man. <\/em><\/p>\r\n

D2\u00a0: Be fadjira, o \u0257on wancha be kos\u0257e nayi, be tchaka nanngue, o \u0257on wancha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e be ahsira bo o \u0257on wancha be kos\u0257e taati. R2 : \u018aom gorriko\/ seco.<\/p>\r\n

Bee fajira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e nay; bee caka naange, o \u0257on waanca bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e bee asiri boo, o \u0257on waanca bee kos\u0257e tati. \u018aum goriiko\/seko. <\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

\u00c9l\u00e8ve 3\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\r\n\r\n

\r\n

D 1\u00a0: Mi \u0257on woula<\/em> sarla<\/em> am, amma tadorgol<\/em> am woula\u00ef<\/em>. R1\u00a0: \u018aom bourtol<\/em> \/ lawole.<\/p>\r\n

Mi \u0257on wula sarla am, ammaa taadorgol am wulaay. \u018aum burtol <\/em>\/ laawol. <\/em><\/p>\r\n

D 2\u00a0: Fadjira, o \u0257on wancha be kos\u0257e nayi, be tchaka nanngue, o \u0257on wancha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e be assira bo o \u0257on wancha be kos\u0257e taati. R2\u00a0: Dom \u0253i adama \/ go\u0257\u0257o.<\/p>\r\n

Fajira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e nay; bee caka naange, o \u0257on waanca bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e bee asira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e tati. <\/em>\u018aum \u0253ii-aadama\/go\u0257\u0257o. <\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Les probl\u00e8mes qui d\u00e9coulent de ces trois travaux sont de natures diverses. Mais les plus frappantes concernent beaucoup plus les erreurs orthographiques et de phon\u00e9tique. Toutes ces lacunes li\u00e9es \u00e0 l\u2019orthographe montrent des insuffisances dans la connaissance et la pratique de l\u2019\u00e9criture en fulfulde<\/em>. On remarque que l\u2019enseignement de l\u2019alphabet peul n\u2019est pas effectif. C\u2019est plut\u00f4t l\u2019Alphabet phon\u00e9tique international (API) qui est enseign\u00e9.<\/p>\r\n

Le doublement des voyelles \/aa\/ dans \u00ab\u00a0taati\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0saarla\u00a0\u00bb (voir \u00e9l\u00e8ve 1) et des consonnes g\u00e9min\u00e9es telles que \/\u0257\u0257\/ dans \u00ab\u00a0kiki\u0257\u0257e\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0yi\u0257\u0257a\u00a0\u00bb (voir \u00e9l\u00e8ve 2) rel\u00e8ve aussi de la non-assimilation de l\u2019alphabet peul. Pour y rem\u00e9dier, il est souhaitable de renforcer les activit\u00e9s autour de l\u2019appropriation du syst\u00e8me orthographique de la langue, trouver et mettre en place des activit\u00e9s avec cet objectif afin de rehausser le niveau d\u2019\u00e9tude des \u00e9l\u00e8ves en ce qui concerne l\u2019apprentissage des langues et cultures nationales.<\/p>\r\n

Les expos\u00e9s et exercices de traduction<\/strong><\/p>\r\n

Ils portent sur divers sujets, entre autres, la traduction des mots, des phrases, des textes, les jours de la semaine, les mois, les ann\u00e9es. Une fois les th\u00e8mes partag\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves, regroup\u00e9-e-s en fonction de leur origine ethnique, vont traiter ces exercices \u00e0 la maison. Mais comment ne pas s\u2019interroger? De quelle documentation disposent ces enfants pour atteindre les objectifs vis\u00e9s \u00e0 travers ces activit\u00e9s? \u00c0 cette question, 98,81\u00a0% d\u2019apprenant-e-s, toutes classes confondues (6e, 5e et 4e) r\u00e9pondent par la n\u00e9gative comme le montre le tableau ci-dessous.<\/p>\r\n

Tableau 4. Possession de manuels de LCN par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\r\n\"\"\r\n

Les donn\u00e9es de ce tableau conduisent, sans surprise aucune, au constat selon que personne parmi les interrog\u00e9-e-s de la classe de 6e en classe de 5e n\u2019a le livre en langues maternelles. En r\u00e9alit\u00e9, il n\u2019existe pas \u00e0 l\u2019heure actuelle de manuel officiel. Du c\u00f4t\u00e9 du personnel enseignant, l\u2019absence de documentation est aussi remarquable.<\/p>\r\n

En classe de 4e, en revanche, la situation semble \u00eatre diff\u00e9rente\u00a0: sur 58 participant-e-s \u00e0 cette \u00e9tude dans cette classe, deux \u00e9l\u00e8ves de sexe masculin affirment poss\u00e9der des livres sur les LCN. Mais de quels livres s\u2019agit-il\u00a0concr\u00e8tement? En nous renseignant aupr\u00e8s de ces \u00e9l\u00e8ves, nous d\u00e9couvrons qu\u2019ils font allusion \u00e0 la Bible traduite en fulfulde<\/em> et en mundang<\/em>! Tel est le \u00ab\u00a0document\u00a0\u00bb dont se servent ces \u00e9l\u00e8ves pour apprendre les LCN. Certes, elle peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une ressource \u2013 encore que l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage des LCN n\u2019excluent pas la Parole de Dieu \u2013, mais ce n\u2019est pas un manuel \u00e0 proprement parler. Le manuel est r\u00e9dig\u00e9 dans l\u2019intention d\u2019apprendre et d\u2019enseigner. D\u00e8s lors, on peut se demander : comment s\u2019en sortent ces apprenant-e-s? Vers qui se tourner lors des devoirs \u00e0 faire \u00e0 la maison?<\/p>\r\n

Tableau 5. Strat\u00e9gies d\u2019apprentissage des LCN mises sur pied par les apprenants et apprenantes<\/p>\r\n\"\"\r\n

Comme on le voit, il n\u2019est pas facile de se d\u00e9brouiller tout seul ou toute seule quand on n\u2019a pas de la documentation n\u00e9cessaire. Cela explique le fait que 45,24 % d\u2019apprenant-e-s se pr\u00e9f\u00e8rent travailler avec leurs camarades; tandis que 36,90 % consultent leurs parent-e-s pour les aider \u00e0 faire leurs exercices et expos\u00e9s. Puisque ces \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont cours qu\u2019une seule fois par semaine[footnote]En classe de 4e : mardi, 12 h 20-14 h 20; en classe de 6e : jeudi, 7 h 30-9 h 30; et en classe de 5e : vendredi, 7 h 30-9 h 30.[\/footnote], ils et elles ont jusqu\u2019\u00e0 une semaine, voire plus pour faire ce travail. Puis, le jour de la restitution, chaque groupe pr\u00e9sente oralement, et en fran\u00e7ais, les r\u00e9sultats de son travail devant les camarades. Au cours de cette pr\u00e9sentation, il arrive que quelques mots en langues nationales y soient prononc\u00e9s. Ce qui donne lieu alors \u00e0 des cas d\u2019alternance codique. Ce qui implique \u00e9galement que la reproduction (traduction fid\u00e8le) d\u2019un texte d\u2019une langue (le fran\u00e7ais) \u00e0 une autre langue (n\u2019importe quelle langue camerounaise) n\u2019est pas sans emb\u00fbches. Les m\u00eames probl\u00e8mes de compr\u00e9hension, de prononciation dont nous parlions supra<\/em> reviennent presque r\u00e9guli\u00e8rement dans les propos des \u00e9l\u00e8ves. Cela ne surprend gu\u00e8re quand on sait que l\u2019enseignement des LCN dans cet \u00e9tablissement remonte \u00e0 une date tr\u00e8s r\u00e9cente, pr\u00e9cis\u00e9ment en 2018 selon les responsables de ladite \u00e9cole. Et un nombre important d\u2019\u00e9l\u00e8ves (38,09\u00a0%) sont encore \u00e0 leur premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019apprentissage des LCN.<\/p>\r\n

Les dialogues<\/strong><\/p>\r\n

Le but vis\u00e9 \u00e0 travers cet exercice est de mesurer la compr\u00e9hension orale des \u00e9l\u00e8ves. Pour ce faire, l\u2019enseignant-e invite quelques \u00e9l\u00e8ves (deux le plus souvent) \u00e0 passer devant pour des s\u00e9ances de dialogues appris en classe. Ces courtes conversations portent sur des sujets simples tir\u00e9s de la vie quotidienne comme le mariage forc\u00e9, la polygamie, etc. Il est \u00e0 noter que ces exercices oraux sont not\u00e9s. En dehors des activit\u00e9s organis\u00e9es dans les salles de classe, nous avons aussi d\u2019autres activit\u00e9s organis\u00e9es au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\r\n\r\n

Les jeux, arts et dramatisation<\/h3>\r\n

Le match des incollables, le sketch et le th\u00e9\u00e2tre <\/strong><\/p>\r\n

C\u2019est \u00e0 l\u2019occasion de la c\u00e9l\u00e9bration de la journ\u00e9e internationale de la langue maternelle que sont organis\u00e9es ces activit\u00e9s culturelles et r\u00e9cr\u00e9atives. Le comit\u00e9 d\u2019organisation est constitu\u00e9 des enseignant-e-s, y compris ceux et celles des LCN. Ces personnes sont soutenues par le personnel administratif du coll\u00e8ge qui met \u00e0 leur disposition des cadeaux tels que les stylos, les cahiers, les livres, etc. Seul le groupe ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui a remport\u00e9 le plus grand score y a droit. Mais il arrive parfois que m\u00eame quand le groupe ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019a pas donn\u00e9 les bonnes r\u00e9ponses \u2013 pour ce qui est du match des incollables \u2013 re\u00e7oive toujours un cadeau. L\u2019objectif \u00e9tant de motiver non seulement ces participants et participantes, mais aussi d\u2019encourager les autres \u00e9l\u00e8ves \u00e0 y participer massivement.<\/p>\r\n

Toutefois, il convient de noter que ces prestations sont faites tant\u00f4t en fran\u00e7ais tant\u00f4t en anglais, les deux langues officielles du pays. M\u00eame les questions pos\u00e9es pendant le jeu sont formul\u00e9es dans ces langues. Pourtant, il s\u2019agit de la journ\u00e9e internationale de la langue maternelle. On aurait pu traduire ne serait-ce que les questions dans les grandes langues identitaires des \u00e9l\u00e8ves comme le fulfulde<\/em>, le guiziga<\/em>, le guidar<\/em>, le tupuri<\/em>, le mundang<\/em>, entre autres. Cela aurait permis \u00e0 ces apprenant-e-s, et m\u00eame aux enseignant-e-s venu-e-s pour la circonstance, de d\u00e9couvrir non seulement les richesses culturelles d\u2019autres peuples, mais aussi de s\u2019impliquer davantage dans les activit\u00e9s organis\u00e9es.<\/p>\r\n

Les dessins <\/strong><\/p>\r\n

Ils se font de mani\u00e8re individuelle et chaque apprenant-e, apr\u00e8s avoir r\u00e9alis\u00e9 son dessin \u2013 quelle que soit la nature de l\u2019objet \u2013 nomme en sa langue et aussi en fran\u00e7ais les parties de cet objet dessin\u00e9. L\u2019objectif est non seulement d\u2019identifier les talents en dessin, mais aussi de savoir si les apprenant-e-s connaissent les noms de ces objets dans leur langue maternelle.<\/p>\r\n

Les chants et danses traditionnels<\/strong><\/p>\r\n

Ils se c\u00e9l\u00e8brent le plus souvent pendant les activit\u00e9s post et p\u00e9riscolaires ou pendant la c\u00e9l\u00e9bration de la journ\u00e9e mondiale de la langue maternelle. Accompagn\u00e9es des instruments de musique traditionnelle \u00e0 l\u2019instar des tam-tams, des guitares traditionnelles, des flutes et bien d\u2019autres objets d\u2019art locaux, les chansons jouent un tr\u00e8s grand r\u00f4le dans la vie courante. Elles constituent \u00e0 la fois des activit\u00e9s de divertissement et des outils qui informent sur ce qui se passe dans notre milieu imm\u00e9diat. Avec l\u2019av\u00e8nement de la crise sanitaire caus\u00e9e par la covid-19, l\u2019on a d\u00fb suspendre la c\u00e9l\u00e9bration de ces \u00e9v\u00e9nements ludiques.<\/p>\r\n

L\u2019art culinaire\u00a0: <\/strong>le mets traditionnel<\/strong><\/p>\r\n

Dans cette activit\u00e9, il s\u2019agit essentiellement de pr\u00e9paration de mets \u00e0 base d\u2019aliments issus de la cuisine locale tels que les sauces compos\u00e9es \u00e0 partir des l\u00e9gumes-feuilles\u00a0: tas\u0253a<\/em> (feuille de Cassia obtusifolia<\/em>), \u0253okko<\/em> (feuille de baobab), baskooje<\/em> (gombo, Abelmoschus esculentus<\/em>), giliganjaaho<\/em> (feuille de Moringa oleifera<\/em>), gubu\u0257o <\/em>(Ceratotheca sesamoides<\/em>)[footnote]Tourneux (2005) donne une description d\u00e9taill\u00e9e de ces pr\u00e9parations, ainsi qu\u2019un inventaire des plantes et leurs vari\u00e9t\u00e9s (Tourneux et Da\u00efrou, 2017).[\/footnote]. Pour concocter un tel plat traditionnel, les \u00e9l\u00e8ves, munis de leurs ingr\u00e9dients, se r\u00e9partissent en groupe ethnique (Mafa, Ma\u0257a, Mundang, Guidar, Tupuri, Kapsiki, Zulgo, Peul, etc.). Les moins nombreux pour constituer un groupe autonome rejoignent leurs ami-e-s. Ci-dessous sont pr\u00e9sent\u00e9s les ingr\u00e9dients utilis\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves pour pr\u00e9parer ces sauces.<\/p>\r\n

Tableau 6. Recettes de sauces \u00e0 partir des notes prises dans les cahiers des \u00e9l\u00e8ves de classe de 4e<\/p>\r\n\r\n

\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Mets traditionnels<\/strong><\/td>\r\nIngr\u00e9dients<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Tas<\/em>\u0253<\/em>a <\/em><\/td>\r\neau, patte d\u2019arachide, dala\u014b<\/em> (cendres sal\u00e9es), sel, feuille de Cassia obtusifolia<\/em>, haricot blanc et poisson<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
\u0181<\/em>okko <\/em><\/td>\r\neau, feuilles de baobab s\u00e9ch\u00e9es et transform\u00e9es en poudre, dala\u014b<\/em>, haricot blanc, poisson, sel<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Baskooji<\/em><\/td>\r\neau, haricot, poisson, dala\u014b<\/em>, gousses de gombo coup\u00e9es en petits morceaux, sel<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Giliganjaaho<\/em><\/td>\r\neau, Ceratotheca sesamoides<\/em>, ni\u00e9b\u00e9, dala\u014b<\/em>, sel, haricot<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Gubu\u0257o <\/em><\/td>\r\neau, Moringa oleifera<\/em>, haricot blanc, dala\u014b<\/em>, natron, sel<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n

L\u2019objectif d\u2019une telle exposition est non seulement d\u2019identifier les diff\u00e9rents ingr\u00e9dients d\u2019un plat traditionnel de chaque peuple, mais de faire conna\u00eetre aux autres les richesses culturelles dont dispose un peuple, ses savoirs locaux, etc. En clair, c\u2019est le vivre-ensemble qui est ici pr\u00f4n\u00e9.<\/p>\r\n

Les tresses<\/strong><\/p>\r\n

Les noms des tresses traditionnelles les plus pratiqu\u00e9es sont\u00a0les \u00ab\u00a0macabo\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0nattes\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0fils\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0deux bananes\u00a0\u00bb, le \u00ab\u00a0nid d\u2019oiseau\u00a0\u00bb. Si en th\u00e9orie, ces \u00e9l\u00e9ments sont enseign\u00e9s, en pratique, ce n\u2019est malheureusement pas le cas. La cause point\u00e9e serait l\u2019apparition brutale de la covid-19 dont l\u2019une des cons\u00e9quences imm\u00e9diates fut l\u2019interruption brusque de pratiques ludiques au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\r\n\r\n

Implication et attitudes des apprenant-e-s<\/h3>\r\n

Bien que l\u2019enseignement des LCN soit r\u00e9cent au COSAN, cela n\u2019emp\u00eache pas les apprenants et apprenantes de s\u2019impliquer dans les activit\u00e9s organis\u00e9es. D\u2019ailleurs, leur int\u00e9r\u00eat pour cette discipline est croissant comme le montre le tableau ci-dessous.<\/p>\r\n

Tableau 7. Appr\u00e9ciation des activit\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n

Les donn\u00e9es inscrites sur ce tableau montrent que sur 168 \u00e9l\u00e8ves interrog\u00e9-e-s, 115 soit 68,45\u00a0% trouvent les activit\u00e9s organis\u00e9es tr\u00e8s int\u00e9ressantes. Que ce soit en 6e, en 5e ou en 4e, le sentiment est le m\u00eame. Par contre, une proportion non n\u00e9gligeable (8,33\u00a0%) les trouve moins int\u00e9ressantes. La raison en est que ces \u00e9l\u00e8ves n\u2019auraient pas encore per\u00e7u l\u2019importance de l\u2019utilisation des langues nationales dans le processus de transmission des savoirs, des savoir-faire et des savoir-\u00eatre (Mbala Ze et Wamba, 2010). N\u2019est-ce pas c\u2019est l\u2019une des difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN qui est ainsi \u00e9voqu\u00e9e?<\/p>\r\n\r\n

Des obstacles \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement des LCN<\/h2>\r\n

Les difficult\u00e9s \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement et \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN sont nombreuses. Nous avons recens\u00e9 les principales en nous fondant sur les pratiques de classe au COSAN.<\/p>\r\n

Tableau 8. Les difficult\u00e9s \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement et \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN<\/p>\r\n\"\"\r\n

<\/div>\r\n

Le manque des documents<\/h3>\r\n

Lorsque nous parcourons les r\u00e9sultats figurant sur ce tableau, nous remarquons que le manque de documents est le premier obstacle auquel font face les \u00e9l\u00e8ves. En additionnant tous les r\u00e9sultats des trois classes enqu\u00eat\u00e9es (6e, 5e et 4e), nous obtenons\u00a0un score de 72, soit 42,85\u00a0%. Ce probl\u00e8me, malheureusement, s\u2019\u00e9tend jusqu\u2019aux enseignant-e-s qui ne disposent d\u2019aucun manuel didactique. Mais comment pr\u00e9pare-t-on des le\u00e7ons sans la documentation n\u00e9cessaire? La r\u00e9ponse d\u2019une enseignante est frappante\u00a0: \u00ab\u00a0Et bien, je jongle\u00a0\u00bb. Il faut entendre par l\u00e0 qu\u2019elle s\u2019accommode de cette situation \u00e0 travers des strat\u00e9gies personnelles\u00a0: recherches sur internet, exploitation d\u2019anciens cahiers d\u2019\u00e9l\u00e8ves, inventions personnelles de corpus, etc. Oui, se d\u00e9mener, cr\u00e9er ses donn\u00e9es personnelles, ce sont l\u00e0 les ma\u00eetres-mots qui font des enseignant-e-s des p\u00e9dagogues, des cr\u00e9ateurs et des cr\u00e9atrices. Mais ne nous trompons pas! Il faut reconna\u00eetre que dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs contemporains, les outils et les dispositifs didactiques sont pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 l\u2019avance de sorte que les enseignant-e-s puissent les utiliser en les adaptant aux conditions de leur classe. C\u2019est un gain de temps et d\u2019\u00e9nergie non n\u00e9gligeable. Mais au-del\u00e0 de ce c\u00f4t\u00e9 pratique, le r\u00f4le des manuels et de la documentation en g\u00e9n\u00e9ral est crucial pour offrir un cadre de r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 la fois sur les savoirs \u00e0 enseigner et les m\u00e9thodes d\u2019enseignement-apprentissage. Il y a une double urgence\u00a0: la confection des manuels scolaires de LCN adapt\u00e9s pour les diff\u00e9rentes classes et la mise \u00e0 la disposition des enseignant-e-s et des \u00e9l\u00e8ves d\u2019une documentation appropri\u00e9e, notamment \u00e0 travers les biblioth\u00e8ques scolaires.<\/p>\r\n\r\n

L\u2019incompr\u00e9hension des mots en LCN<\/h3>\r\n

Le deuxi\u00e8me probl\u00e8me qu\u2019\u00e9voquent les apprenant-e-s concerne l\u2019incompr\u00e9hension des mots dans ces langues. \u00c0 ceci s\u2019ajoutent d\u2019autres probl\u00e8mes comme la mauvaise prononciation des mots (5,36\u00a0%), une connaissance insuffisante des LCN (6,55\u00a0%). La classe qui est la plus touch\u00e9e par ces probl\u00e8mes est la 6e, suivie par la 4e. Pour y faire face, il serait mieux de d\u00e9limiter les langues que l\u2019on doit enseigner dans ces classes. N\u2019est-ce pas c\u2019est ce qui se fait ailleurs?<\/p>\r\n\r\n

L\u2019enveloppe horaire insuffisante<\/h3>\r\n

Un autre probl\u00e8me dont se plaignent sans cesse les apprenant-e-s, \u00e0 12,5 %, est l\u2019enveloppe horaire. En effet, beaucoup d\u2019\u00e9l\u00e8ves souhaitent apprendre leurs langues, approfondir leurs connaissances dans ce domaine, mais le temps allou\u00e9 \u00e0 ces mati\u00e8res est tr\u00e8s limit\u00e9 : une seule fois par semaine avec un nombre d\u2019heures hebdomadaires de deux heures pour deux mati\u00e8res (Langues nationales et Cultures nationales), soit une heure par mati\u00e8re. Plus grave encore, ces cours sont parfois programm\u00e9s en fin de journ\u00e9e dans certaines classes, notamment en classe de 4e. Ce qui ne facilite gu\u00e8re la t\u00e2che aux apprenant-e-s. Ainsi, beaucoup pr\u00e9f\u00e8rent rentrer \u00e0 ces heures-l\u00e0.<\/p>\r\n\r\n

Le personnel enseignant insuffisant<\/h3>\r\n

\u00c0 c\u00f4t\u00e9 du manque de temps, il y a aussi un autre probl\u00e8me : celui du manque d\u2019enseignant-e-s form\u00e9-e-s. \u00c0 la rentr\u00e9e scolaire 2019-2020 par exemple, il n\u2019y avait pas, nous a-t-on fait comprendre, d\u2019enseignant-e-s en langues nationales au COSAN. Il a fallu attendre un mois pour qu\u2019une personne soit recrut\u00e9e par l\u2019\u00e9tablissement. Mais compte tenu du manque de manuel didactique auquel faisait face l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante, celui-ci ou celle-ci a d\u00fb arr\u00eater, abandonner l\u2019enseignement des LCN en plein milieu d\u2019ann\u00e9e scolaire. L\u2019ann\u00e9e derni\u00e8re, l\u2019enseignement des LCN \u00e9tait assur\u00e9 par un biblioth\u00e9caire. On comprend d\u00e8s lors que le probl\u00e8me du personnel enseignant est r\u00e9el et qu\u2019il faut y rem\u00e9dier \u00e0 tout prix.<\/p>\r\n\r\n

Les coefficients insignifiants ou insuffisants<\/h3>\r\n

\u00c0 la question de savoir pourquoi certains \u00e9l\u00e8ves ne participent pas au cours, ou pourquoi leur motivation est si d\u00e9risoire, 5,36\u00a0% d\u2019\u00e9l\u00e8ves pointent du doigt le faible coefficient affect\u00e9 \u00e0 la discipline pour le calcul des notes de classe. Cette valeur chiffr\u00e9e est donc un facteur non n\u00e9gligeable de la motivation des \u00e9l\u00e8ves, car plus le coefficient est grand, plus la mati\u00e8re est jug\u00e9e s\u00e9rieuse. En tout \u00e9tat de cause, il est indispensable que les \u00e9l\u00e8ves\u00a0poss\u00e8dent des connaissances sur les cultures camerounaises, les principes de base de l\u2019\u00e9criture des langues camerounaises ainsi que les notions de base de la grammaire appliqu\u00e9e \u00e0 ces langues, une appropriation des \u00e9l\u00e9ments issus des diff\u00e9rentes aires culturelles du pays pour d\u00e9couvrir leurs caract\u00e9ristiques; et enfin, une connaissance solide d\u2019une langue nationale au triple plan de la morphosyntaxe, de la r\u00e9ception et de la production de textes \u00e9crits et oraux simples tels que formul\u00e9s dans le programme d\u2019\u00e9tude (MINESEC, 2014).<\/p>\r\n\r\n

Conclusion<\/h2>\r\n

Cette \u00e9tude visait \u00e0 donner un aper\u00e7u de l\u2019enseignement et de l\u2019apprentissage des LCN au sein du Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 \u00e0 partir des techniques de l\u2019observation participante, ainsi que la conduite des entretiens avec les enseignant-e-s et l\u2019administration de questionnaires aux \u00e9l\u00e8ves, afin de recueillir leur avis sur les pratiques de classe. Il ressort de notre enqu\u00eate que l\u2019enseignement des LCN au COSAN se d\u00e9roule dans une situation qui ne permet pas \u00e0 ces langues et \u00e0 ces cultures de se d\u00e9ployer comme il convient. Les explications se trouvent en m\u00eame temps au niveau du contexte d\u2019enseignement-apprentissage mis en place dans cet \u00e9tablissement et au niveau des choix p\u00e9dagogiques effectu\u00e9s par les enseignant-e-s. Des choix qui s\u2019expliquent aussi par l\u2019absence d\u2019une formation ad\u00e9quate chez les enseignant-e-s de cette discipline. \u00c0 cette question de la formation du personnel s\u2019ajoute celle du mat\u00e9riel didactique.<\/p>\r\n

Les activit\u00e9s pratiqu\u00e9es sont assez diversifi\u00e9es\u00a0: les devinettes, les expos\u00e9s et exercices, les dialogues, les chants et danses traditionnels, l\u2019art culinaire, les tresses, le match des incollables, le sketch, le th\u00e9\u00e2tre. Lorsque l\u2019enseignant-e donne un travail \u00e0 faire \u00e0 la maison, la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves (45,24\u00a0%) recourent \u00e0 leurs camarades\u00a0pour le faire; tandis que 36,90\u00a0% consultent leurs parents. Les autres qui s\u2019efforcent \u00e0 travailler individuellement repr\u00e9sentent 17,86\u00a0% de l\u2019\u00e9chantillon total. Au regard de toutes ces difficult\u00e9s, il est important de souligner la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une intervention \u00e0 deux niveaux. D\u2019abord, au niveau des responsables de l\u2019\u00e9tablissement qui pourront am\u00e9liorer les performances dans cette discipline en dotant la biblioth\u00e8que scolaire de la documentation sur les langues et cultures camerounaises, puis en participant \u00e0 la formation de ses enseignant-e-s. Au niveau des responsables du minist\u00e8re en charge de l\u2019\u00e9ducation, l\u2019une des actions cruciales \u00e0 mener, c\u2019est la formation et recyclage du personnel enseignant \u00e0 travers les s\u00e9minaires notamment. Les deux solutions sont faisables et r\u00e9alistes. D\u2019une part, de nombreuses langues camerounaises ont fait l\u2019objet de descriptions. Il existe donc des grammaires, des dictionnaires, de th\u00e8ses, des monographies et des textes de fiction qu\u2019il faut r\u00e9pertorier et rendre accessibles. D\u2019autre part, des formations en langues et cultures camerounaises sont fonctionnelles dans les \u00e9coles normales sup\u00e9rieures; et les inspections p\u00e9dagogiques r\u00e9gionales dans cette sp\u00e9cialit\u00e9 sont charg\u00e9es entre autres d\u2019organiser des s\u00e9minaires de formation. Il revient donc \u00e0 chacun et \u00e0 chacune d\u2019apporter sa pierre pour la construction de cet \u00e9difice.<\/p>\r\n\r\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n

Calame-Griaule, Genevi\u00e8ve. 1970. Pour une \u00e9tude ethnolinguistique des litt\u00e9ratures orales africaines. Langages<\/em>, 18, 22-47. https:\/\/doi.org\/10.3406\/lgge.1970.2026<\/a><\/p>\r\n

Lebeuf, Jean-Paul et Lacroix, Pierre-Francis. 1972. Devinettes peules, suivies de quelques proverbes et exemples d\u2019argots (Nord-Cameroun).<\/em> La Haye\u00a0: Mouton & Co.<\/p>\r\n

Maurer, Bruno. 2010. Les langues de scolarisation en Afrique francophone<\/em>, enjeux et rep\u00e8res pour l\u2019action des archives contemporaines,<\/em> Rapport g\u00e9n\u00e9ral du projet LASCOLAF.<\/em> Paris\u00a0: AUF-\u00c9ditions des archives contemporaines.<\/p>\r\n

Mbala Ze, Barnab\u00e9 et Wamba, Rodolphine Sylvie. 2010. Les langues de scolarisation dans l\u2019enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone. <\/em>Rapport de l\u2019\u00e9quipe-Cameroun<\/em> du projet LASCOLAF<\/em>. https:\/\/fr.calameo.com\/read\/00006161675a4865d5606<\/a><\/p>\r\n

M\u00e9tangmo-Tatou, L\u00e9onie. 2001a. 1996 : Cap significatif dans la dynamique des langues au Cameroun. Dans Essono, Jean-Marie (\u00e9d.), Cameroun 2001<\/em> : Politique, langues, \u00e9conomie et sant\u00e9 <\/em>(33-60). Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\r\n

Minist\u00e8re des enseignements secondaires \u2013 MINESEC. 2014. Programme d\u2019\u00e9tudes de 4e et 3e : langues nationales<\/em>. Yaound\u00e9\u00a0: MINESEC.<\/p>\r\n

Ouane, Adama et Glanz, Christine. 2010. Pourquoi et comment l\u2019Afrique doit investir dans les langues africaines et l\u2019enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d\u2019orientation \u00e9tay\u00e9e par les faits et fond\u00e9e sur la pratique. <\/em>Hambourg\u00a0: Institut de l\u2019UNESCO pour l\u2019apprentissage tout au long de la vie.<\/p>\r\n

Tourneux, Henry et Yaya, Da\u00efrou (avec la collaboration de Boubakary Abdoulaye). 2017. Dictionnaire peul encyclop\u00e9dique de la nature (faune \/ flore), de l\u2019agriculture, de l\u2019\u00e9levage et des usages en pharmacop\u00e9e (Diamar\u00e9, Cameroun), suivi d\u2019un index m\u00e9dicinal et d\u2019un index fran\u00e7ais-fulfulde<\/em>. Yaound\u00e9\u00a0: CERDOTOLA.<\/p>\r\n

Tourneux, Henry. 2005. Les pr\u00e9parations culinaires chez les Peuls du Diamar\u00e9 (Cameroun). Dans Raimoud, Christine, Garime, \u00c9ric et Longlois, Olivier (\u00e9d.), Ressources vivri\u00e8res et choix alimentaires dans le bassin du lac Tchad <\/em>(289-318). Paris\u00a0: IRD \u00c9ditions.<\/p>\r\n

Zang Zang, Paul et Bissaya Bessaya, Euloge Thierry. 2017. Dynamique des langues au Cameroun\u00a0: entre glottophagie et \u00e9mergence. Langues et usages<\/em>, 1, 33-45.<\/p>","rendered":"

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R\u00e9sum\u00e9 : <\/strong><\/p>\n

Depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es cinquante, l\u2019importance des langues africaines dans la transmission de tout message \u00e9ducatif est admise tant par les missionnaires \u00e9vang\u00e9liques, les chercheurs et chercheuses que par les organisations nationales et internationales. Si certains pays africains comme le Burundi, le Mali, le Niger, etc. sont avanc\u00e9s dans l\u2019emploi des langues africaines dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif, le Cameroun, et particuli\u00e8rement le Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong, n\u2019est qu\u2019\u00e0 un stade exp\u00e9rimental qui peine encore \u00e0 s\u2019imposer du fait, entre autres, du manque du personnel enseignant et des ressources didactiques. Cet article tente alors d\u2019analyser les strat\u00e9gies d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage des langues et cultures nationales en pratique dans cet \u00e9tablissement. En clair, il est question de rendre compte non seulement des activit\u00e9s d\u2019apprentissage r\u00e9ellement pratiqu\u00e9es, mais \u00e9galement d\u2019en relever et de proposer quelques pistes de solutions aux \u00e9ventuels probl\u00e8mes qui entravent et hypoth\u00e8quent l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage des langues africaines. Pour ce faire, ce travail, inscrit dans la micro-sociolinguistique, se fonde sur les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e au Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong du 06 septembre au 06 novembre 2021 dans trois classes : 6e, 5e et 4e.<\/p>\n<\/div>\n

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Mots-cl\u00e9s : <\/strong>activit\u00e9s de classe<\/a>, apprentissage<\/a>, Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong<\/a>, enseignement<\/a>, langues nationales<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Abstract : <\/strong><\/p>\n

Since the beginning of the fifties, the importance of African languages in conveying any educational message has been recognised not only by evangelical missionaries, researchers but also by national and international organisations. If some African countries like Burundi, Mali, Niger, etc. are advanced in the use of African languages in the educational system, Cameroon, and particularly the \u00ab Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong \u00bb, is only at an experimental stage, which is still struggling to impose itself due to the lack of teaching staff and teaching resources. In that vein, the aim of this article is to analyse the strategies of teaching and learning national languages and cultures as used practically in the afore-mentioned school. Put differently, it is a matter of not only reporting the learning activities actually practiced but also identifying and proposing some possible solutions to the obvious shortcomings which hinder and jeopardize the teaching and learning of the said languages. Thus, this work, as part of micro-sociolinguistics, is based on the results of the survey conducted at the \u00ab Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong \u00bb from September 6th to November 6th 2021 in three classes: 6e, 5e and 4e.<\/p>\n<\/div>\n

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Keywords : <\/strong>classroom activities<\/a>, Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong<\/a>, learning<\/a>, national languages<\/a>, teaching<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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R\u00e9sum\u00e9 (fulfulde) : <\/strong><\/p>\n

Diga wakkatiji duu\u0253i cappan\u0257e jowi, gazoo\u0253e, tefoo\u0253e ande wor\u0253e e rew\u0253e, e kawtal les\u0257e dunyaru fuu hokki daraaja ha \u0257em\u0257e \u0253alee\u0253e (africains) nder famtingo ja\u014bgirde. To ni les\u0257e \u0253alee\u0253e bana Burundi, Mali, Niger,e luttuu\u0257e daayi nder hutinirgo \u0257em\u0257e \u0253alee\u0253e nder ja\u014bgi\u0257e ma\u0253\u0253e, amma ha kamaru, \u0253urna maajum ha College Saint -Andre jey Ngong, \u0253e fuu\u0257i wa\u0257ugo kiseeku maajum, amma \u0257um naw\u0257um \u014bgam ja\u014bginoo\u0253e e kutinir\u0257um maajum \u014bgooda (Wala).\u014agam maajum on \u0257erewol ngo’ol foondan tefugo dabareeji ja\u014bgingo e ekkitidgo \u0257em\u0257e \u0257e’e,e finataawaji ha baabal ja\u014bgirde maajum.La\u0253\u0257um maajum kam, \u0257um laraanay wangingo noy \u0253e \u0257on ja\u014bgina e noy \u0253e \u0257on hutinira ja\u014bg\u0257e \u0257e tan, amma bo tefuugo sa\u0257irmaaji maaji bana Maurer (2010), he\u0253ugo bo laabi suluhuji dow sa\u0257irmaaji \u0257i’i jey \u0257on ha\u0257a e \u0257on sarga ja\u014bgingo e ekitaago \u0257em\u0257e \u0253alee\u0253e.\u014agam maajum, kuugal nga’al, haa\u0257an dow luggingo kuugal nder cuu\u0257i feere feere taati waato: 6ieme,5ieme be 4ieme woni ha College Saint -Andre jey Ngong , diga 06 septambir ha 06 Novambir 2021. Nafuuda luggingo kuugal nga’al \u0257um laarugo kuu\u0257e calaata ( salaata) nder cuu\u0257i \u0257i’i \u0253ikkon \u0257on ekkita,non bo be wa\u0257ango \u01b4am\u0257e ha \u0253ikkon kon e ha ja\u014bginoo\u0253e kon.<\/p>\n<\/div>\n

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Mots-cl\u00e9s (fulfulde) : <\/strong>College Saint-Andre jey Ngong<\/a>, dabaareeji<\/a>, \u0257em\u0257e feere feereje<\/a>, ekkitidgo<\/a>, ja\u014bgirde<\/a>, kuu\u0257e jey suudu ja\u014bgirde<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Historique de l’article<\/strong>
Date de r\u00e9ception : <\/strong>29 novembre 2021
Date d’acceptation : <\/strong>22 octobre 2022
Date de publication : <\/strong>15 janvier 2023<\/p>\n<\/div>\n

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Type de texte : <\/strong>Article<\/p>\n<\/div>\n

 <\/p>\n

Introduction<\/h2>\n

Le r\u00f4le des langues locales africaines autant dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation que dans la communication de masse de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale a \u00e9t\u00e9 largement montr\u00e9 et illustr\u00e9 tout au long des quarante derni\u00e8res ann\u00e9es. Il est aussi question, entre autres, de promouvoir la diversit\u00e9 linguistique et culturelle et de pr\u00e9server un patrimoine de l\u2019humanit\u00e9. Ainsi, l\u2019une des mani\u00e8res de p\u00e9renniser les langues et cultures nationales (LCN) est qu\u2019elles soient dot\u00e9es d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9criture et introduites dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif (Ouane et Glanz, 2010; Zang Zang et Bissaya Bessaya, 2017). C\u2019est ainsi que le Cameroun, de concert avec les missions \u00e9vang\u00e9liques, pour l\u2019exp\u00e9rimenter, introduit en 1947 au Coll\u00e8ge Libermann de Douala \u2013 \u00e9tablissement priv\u00e9 catholique dirig\u00e9 par les pr\u00eatres j\u00e9suites \u2013 l\u2019enseignement formel des LCN (Mbala Ze et Wamba, 2010). Et depuis 1975, cet enseignement a cours dans une demi-douzaine d\u2019\u00e9tablissements priv\u00e9s secondaires. Aujourd\u2019hui, on est, si l\u2019on s\u2019en tient au rapport dress\u00e9 par ces auteurs susmentionn\u00e9s, \u00e0 environ 300 \u00e9coles publiques et priv\u00e9es (y compris le Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong) o\u00f9 l\u2019on enseigne diverses langues nationales (LN) telles que le beti<\/em>, le bulu<\/em>, le b\u00e0s\u00e0a<\/em>, le duala<\/em>, le fe\u2019efe<\/em>, le medumba<\/em>, le yemba<\/em>, le tikar<\/em>, le dii<\/em>, le fulfulde<\/em>, le guidar<\/em>, le guiziga<\/em>, le mafa<\/em>, le mundang<\/em>, le tupuri<\/em>, le kapsiki<\/em>, etc. Toutefois, si ailleurs l\u2019enseignement des LCN porte sur quelques langues d\u00fbment s\u00e9lectionn\u00e9es, au Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong (COSAN), ce n\u2019est malheureusement pas le cas, car cet enseignement porte sur l\u2019ensemble de langues camerounaises estim\u00e9es \u00e0 287 selon le rapport fait par Mbala Ze et Wamba (2010); alors que les programmes officiels indiquent clairement que le choix d\u2019une langue se fait \u00e0 partir de la classe de 4e\u00a0, et que pour le cycle d\u2019observation (6e et 5e), c\u2019est l\u2019alphabet des langues camerounaises en g\u00e9n\u00e9ral qui est pr\u00e9vu. Face \u00e0 cette situation marqu\u00e9e par la diversit\u00e9 linguistique et culturelle, nous nous demandons\u00a0: comment s\u2019effectue l\u2019enseignement des langues et cultures nationales au COSAN? Quelles strat\u00e9gies d\u2019enseignement-apprentissage y sont mises en place respectivement par les enseignant-e-s et les apprenant-e-s? De quelles ressources didactiques disposent ces personnes pour atteindre leurs objectifs p\u00e9dagogiques? Pour mener \u00e0 bien cette r\u00e9flexion qui s\u2019inscrit dans la micro-sociolinguistique nous nous appuierons sur les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e au COSAN du 6 septembre au 6 novembre 2021 dans trois classes\u00a0: 6e, 5e et 4e. La taille de l\u2019\u00e9chantillon est de 170, dont 168 \u00e9l\u00e8ves et 2 enseignant-e-s, un homme et une femme \u00e2g\u00e9-e-s respectivement de 46 ans et de 33 ans.<\/p>\n

Contexte, m\u00e9thodologie et enqu\u00eate<\/h2>\n

Le COSAN : un \u00e9tablissement d\u2019exp\u00e9rimentation des LCN<\/h3>\n

Situ\u00e9 dans la ville de Ngong[1]<\/sup><\/a> au quartier Pabar\u00e9 sur la route de Douka-Longo, le COSAN est un \u00e9tablissement priv\u00e9 d\u2019enseignement secondaire g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019Archidioc\u00e8se de Garoua. Il ouvre ses portes en 2012, mais ce n\u2019est qu\u2019en 2018 que l\u2019enseignement des LCN y fait son entr\u00e9e. Sont alors concern\u00e9es par cet enseignement, uniquement les classes des 6e, 5e et 4e. Pourquoi seulement dans ces classes et pas les autres (3e, 2de, 1re et terminale)? Un responsable administratif en fonction dans cette institution nous r\u00e9pond en souriant qu\u2019une exp\u00e9rimentation est cours pour savoir si on pourrait enseigner cette discipline dans ces classes.<\/p>\n

M\u00e9thodologie et d\u00e9roulement de l\u2019enqu\u00eate<\/h3>\n

Les donn\u00e9es que nous fournissions dans cet article ont \u00e9t\u00e9 recueillies, d\u2019une part, aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves des classes de 6e, 5e et 4e; et d\u2019autre part, aupr\u00e8s d\u2019un enseignant et d\u2019une enseignante en charge de l\u2019enseignement des LCN. Les techniques d\u2019investigation utilis\u00e9es sont\u00a0: l\u2019observation participante (\u00e0 chaque cours des LCN, nous y assistions), l\u2019examen des activit\u00e9s de classe des \u00e9l\u00e8ves, l\u2019entretien[2]<\/sup><\/a> et le questionnaire.<\/strong> Ce dernier \u00e9tait administr\u00e9 aux apprenant-e-s. Mais bien avant cela, nous avons test\u00e9 le questionnaire aupr\u00e8s de cinq personnes, dont un enseignant et une enseignante des LCN et trois \u00e9l\u00e8ves des trois classes (6e, 5e et 4e). L\u2019objectif de cette enqu\u00eate pr\u00e9liminaire consistait \u00e0 v\u00e9rifier notamment\u00a0si les termes utilis\u00e9s sont facilement compr\u00e9hensibles par les \u00e9l\u00e8ves. \u00c0 l\u2019issue donc de cette premi\u00e8re phase d\u2019enqu\u00eate, d\u2019importants r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 obtenus, lesquels nous ont permis de construire le questionnaire final de l\u2019enqu\u00eate proprement dite. Par la suite, ce questionnaire a \u00e9t\u00e9 remis \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve pour le remplir. Pour leur faciliter la t\u00e2che, nous avons nous-m\u00eame lu, dans chaque classe, toutes les questions. Le remplissage dudit questionnaire s\u2019est fait en notre pr\u00e9sence et aussi en pr\u00e9sence des deux enseignant-e-s. Si la dame est titulaire d\u2019un master en litt\u00e9rature africaine, elle est \u00e0 sa premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019enseignement des LCN. Le monsieur, quant \u00e0 lui, licenci\u00e9 dans le m\u00eame domaine d\u2019\u00e9tude, est \u00e0 sa dix-huiti\u00e8me ann\u00e9e d\u2019enseignement des LCN. Une activit\u00e9 qu\u2019il pratiquait bien avant son affectation en 2018 au COSAN. C\u2019est donc un homme p\u00e9tri d\u2019exp\u00e9riences.<\/p>\n

Du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, leur effectif est de 168, toutes classes confondues. Leur \u00e2ge est compris entre 10 et 20 ans.<\/p>\n

Tableau 1. R\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves selon leur sexe et leur classe<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

<\/div>\n

Tel qu\u2019il appara\u00eet sur ce tableau, les filles sont plus nombreuses que les gar\u00e7ons dans les classes des 5e et 4e. Par contre, en 6e, les gar\u00e7ons dominent\u00a0l\u00e9g\u00e8rement les filles : 31 contre 29, soit une diff\u00e9rence de deux. Ces r\u00e9sultats d\u00e9montrent que les parents font de plus en plus d\u2019efforts pour envoyer les jeunes filles \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Le fait que l\u2019effectif des \u00e9l\u00e8ves diff\u00e8re d\u2019une classe \u00e0 une autre est tributaire de la r\u00e9partition in\u00e9gale d\u2019\u00e9l\u00e8ves par salle de classe. Par exemple, en 6e, l\u2019effectif total des \u00e9l\u00e8ves de la salle est de 74, mais 60 ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude. Les 14 autres \u00e9taient absent-e-s. En 5e, les \u00e9l\u00e8ves sont au nombre de 52, mais 50 ont r\u00e9pondu \u00e0 nos questions. Le reste \u00e9tait aussi absent. En 4e, sur 76 \u00e9l\u00e8ves inscrit-e-s, 58 ont r\u00e9pondu \u00e0 l\u2019appel. Tout compte fait, cet \u00e9chantillon, constitu\u00e9 de mani\u00e8re al\u00e9atoire, repose sur un total de 170 r\u00e9pondant-e-s, dont 2 enseignant-e-s et 168 \u00e9l\u00e8ves\u00a0: 60 en 6e, 50 en 5e et 58 en 4e. La plupart de ces apprenant-e-s (38,09\u00a0%) sont \u00e0 leur premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019apprentissage des LCN. Ceux ou celles qui sont \u00e0 deux ans d\u2019apprentissage occupent le deuxi\u00e8me rang avec une moyenne de 29,76\u00a0%. La troisi\u00e8me place revient aux \u00e9l\u00e8ves de 4e qui totalisent un score de 43 sur 50 personnes enqu\u00eat\u00e9es dans cette classe. Tout ceci montre que l\u2019enseignement des LCN au COSAN est tr\u00e8s r\u00e9cent. Le tableau ci-dessous en fait la synth\u00e8se.<\/p>\n

Tableau 2. Ann\u00e9es d\u2019apprentissage des LCN au COSAN<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Lorsque nous r\u00e9partissons ces apprenant-e-s selon les langues maternelles parl\u00e9es au quotidien, nous constatons que les langues les plus parl\u00e9es sont\u00a0: le gidar, <\/em>le mundang, <\/em>le giziga, <\/em>le kapsiki, <\/em>le fulfulde, <\/em>le ma\u0257a <\/em>et le masa. <\/em>Le graphique suivant en mesure les proportions.<\/p>\n

Graphique 1. Langues maternelles des \u00e9l\u00e8ves<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Cette repr\u00e9sentation, au-del\u00e0 de l\u2019identification des langues maternelles pr\u00e9sent\u00e9es par classe, nous permet surtout de v\u00e9rifier si ces \u00e9l\u00e8ves parlent ces langues en classe pendant le d\u00e9roulement des le\u00e7ons de LCN. Dans le cas contraire, on se demande pourquoi ces langues ne sont pas pratiqu\u00e9es en classe. Avant de r\u00e9pondre \u00e0 cette question, examinons les diff\u00e9rentes langues parl\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves en classe.<\/p>\n

Tableau 3. Distribution des langues parl\u00e9es en salle par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

<\/div>\n

Ces donn\u00e9es nous montrent que 51,19\u00a0% d\u2019apprenant-e-s, toutes classes confondues, s\u2019expriment en fran\u00e7ais uniquement, et 38,10\u00a0% parlent \u00e0 la fois le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. En faisant la somme des nombres d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui parlent uniquement les deux langues officielles, on obtient\u00a0un pourcentage de 89,29\u00a0%, contre seulement 10,71\u00a0% qui parlent leur langue maternelle en plus du fran\u00e7ais. Qu\u2019est-ce qui explique ce faible score dans la pratique des langues maternelles? Les \u00e9l\u00e8ves disent que\u00a0\u00ab le fran\u00e7ais et l\u2019anglais sont les langues officielles recommand\u00e9es par l\u2019\u00c9tat.\u00a0En cons\u00e9quence, on est oblig\u00e9 de les parler.\u00a0\u00bb Pour les autres, c\u2019est parce qu\u2019\u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb n\u2019autorise pas d\u2019autres langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 part ces langues.<\/p>\n

L\u2019emploi du pronom ind\u00e9fini \u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb par les \u00e9l\u00e8ves dans cette paraphrase est une allusion faite \u00e0 leur enseignante des LCN qui, lors d\u2019un cours auquel nous avons assist\u00e9 (classe de 6e), a dit ceci \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab On ne parle pas les langues maternelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou en classe, sauf \u00e0 la maison, parce que le Cameroun est un pays bilingue qui parle le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. Ainsi, si je surprends quelqu\u2019un en train de parler sa langue maternelle en classe, il sera puni s\u00e9v\u00e8rement.\u00a0\u00bb<\/p>\n

\u00c0 peine Madame a-t-elle prononc\u00e9 son injonction, un \u00e9l\u00e8ve, assis non loin d\u2019elle se mit \u00e0 parler le fulfulde<\/em>, une langue v\u00e9hiculaire du Nord-Cameroun. C\u2019est ainsi que son camarade de banc, pour montrer \u00e0 l\u2019enseignante qu\u2019il a bien re\u00e7u l\u2019information, se mit \u00e0 d\u00e9noncer le \u00ab\u00a0coupable\u00a0\u00bb en disant d\u2019une voix forte\u00a0: \u00ab\u00a0Madame, Madame, mon voisin (camarade) parle le fulfulde<\/em> en classe.\u00a0\u00bb Prise de col\u00e8re, l\u2019enseignante, d\u2019un ton, on ne peut plus dire ferme, mena\u00e7ant, dit au \u00ab\u00a0coupable\u00a0\u00bb\u00a0et \u00e0 qui veut l\u2019entendre\u00a0: \u00ab\u00a0C\u2019est la toute derni\u00e8re fois. Si je surprends quelqu\u2019un en train de parler en patois, je vais lui casser la t\u00eate. Est-ce clair? \u2013 Oui Madame, r\u00e9pondit la salle en ch\u0153ur.\u00a0\u00bb Cette fois-ci, l\u2019ordre donn\u00e9 par l\u2019enseignante fut respect\u00e9 \u00e0 la lettre. Personne n\u2019osa plus dire un mot, oui! un seul mot en sa langue pendant ce cours des Langues et cultures nationales qui aura dur\u00e9 deux heures. Sauf en fran\u00e7ais ou en anglais ou en allemand sinon en espagnol. Mais pas en fulfulde<\/em>, en gidar<\/em>, en giziga<\/em>, en kapsiki<\/em>, en tupuri<\/em>, en mundang<\/em>, en ma\u0257a<\/em>, etc. qui sont pourtant des langues maternelles de la r\u00e9gion du Nord, donc de l\u2019\u00e9tablissement et qui disposent d\u2019ailleurs, au m\u00eame titre que les langues internationales, d\u2019une documentation exploitable du point de vue didactique (Mbala Ze et Wamba, 2010).<\/p>\n

Lorsque nous avons \u00e9cout\u00e9 ces propos de l\u2019enseignante des LCN, cela nous a imm\u00e9diatement rappel\u00e9 l\u2019\u00e9poque de la colonisation fran\u00e7aise o\u00f9 on interdisait aux apprenant-e-s, y compris les enseignant-e-s \u00ab d\u2019employer \u00e0 l\u2019\u00e9cole, m\u00eame en cours de r\u00e9cr\u00e9ation, un idiome autre que le fran\u00e7ais sous peine de sanctions humiliantes : port du \u201cbonnet d\u2019\u00e2ne\u201d d\u2019un \u00e9criteau, etc., pour les contrevenants \u00bb (M\u00e9tangmo-Tatou, 2001a, p. 43). C\u2019est \u00e0 l\u2019occasion de la r\u00e9vision constitutionnelle de 1996, puis la loi de l\u2019orientation de l\u2019\u00e9ducation que l\u2019on observe ce que M\u00e9tangmo-Tatou consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0un cap significatif\u00a0\u00bb qui \u00ab\u00a0a fait entrer le Cameroun dans une nouvelle \u00e8re : celle de la promotion de toutes les ressources linguistiques de l\u2019\u00c9tat, notamment des langues nationales\u00a0\u00bb (2001a, p. 57).<\/p>\n

L\u2019usage des langues nationales dans la cour de l\u2019\u00e9cole ou dans les salles des classes ne devrait en aucun cas \u00eatre per\u00e7u comme un danger encore moins comme un obstacle. Bien au contraire, c\u2019est un atout \u00e0 mettre \u00e0 profit. Ce qui participe \u00e0 la coh\u00e9sion sociale et au vivre ensemble gage de la stabilit\u00e9 socio-\u00e9conomique, voire politique, du Cameroun. Pour Ouane et Glanz, \u00ab\u00a0Le multilinguisme et la diversit\u00e9 culturelle de l\u2019Afrique constituent des atouts qui doivent enfin \u00eatre mis \u00e0 profit. En Afrique, le multilinguisme est de r\u00e8gle. [\u2026] Il n\u2019est ni une menace ni un fardeau\u00a0\u00bb (2010, p. 6). Il est question \u00e0 pr\u00e9sent de v\u00e9rifier si cette conception s\u2019ancre dans les strat\u00e9gies d\u2019enseignement-apprentissage des LCN mises en place au COSAN.<\/p>\n

Les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage des LCN mises en place au COSAN<\/h2>\n

L\u2019enseignement des LCN au COSAN s\u2019illustre par diverses activit\u00e9s d\u2019apprentissage organis\u00e9es tant dans les salles de classe qu\u2019au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n

Les activit\u00e9s autour des genres de la litt\u00e9rature orale et sur l\u2019expression orale<\/h3>\n

Les devinettes, les proverbes et les contes<\/strong><\/p>\n

La devinette constitue un \u00e9nonc\u00e9 de type par\u00e9miologique qui propose une \u00e9nigme qui \u00ab\u00a0se pr\u00e9sente sous la forme d\u2019un \u00e9nonc\u00e9 le plus souvent court visant \u00e0 d\u00e9router ou \u00e0 surprendre l\u2019auditeur, tout en lui donnant parfois un indice susceptible de lui sugg\u00e9rer la r\u00e9ponse exacte.\u00a0\u00bb (Lebeuf et Lacroix, 1972, p. 17). Le r\u00f4le du jeu de devinettes est essentiel dans les soci\u00e9t\u00e9s africaines o\u00f9 elles ont \u00ab\u00a0un int\u00e9r\u00eat p\u00e9dagogique reconnu, dans la mesure o\u00f9, bien avant d\u2019en conna\u00eetre le sens cach\u00e9, les enfants exercent gr\u00e2ce \u00e0 lui leur m\u00e9moire et leur rapidit\u00e9 de compr\u00e9hension.\u00a0\u00bb (Calame-Griaule, 1970, p. 3). Dans le cas d\u2019esp\u00e8ce, au cours du jeu, les \u00e9l\u00e8ves sont en bute \u00e0 une kyrielle de difficult\u00e9s d\u2019ordre orthographique, phon\u00e9tique, lexical, s\u00e9mantique, entre autres. Observons ces deux devinettes que nous avons trouv\u00e9es dans les cahiers des \u00e9l\u00e8ves de la classe de 4e pendant nos investigations documentaires. Les devinettes sont en fran\u00e7ais. Chaque \u00e9l\u00e8ve ou alors chaque groupe devait les traduire dans sa langue maternelle. Nous noterons l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de la devinette par (D) suivi d\u2019un num\u00e9ro, et la r\u00e9ponse \u00e0 cette devinette par (R).<\/p>\n

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D 1\u00a0: Je br\u00fble mon pantalon, mais la ceinture ne se br\u00fble pas. R\u00a0: La piste.<\/strong><\/p>\n

D 2\u00a0: Le matin, il marche \u00e0 quatre pattes, \u00e0 midi, il marche \u00e0 deux pattes et le soir, il marche \u00e0 trois pattes. R\u00a0: L\u2019\u00eatre humain.<\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

Nous avons relev\u00e9 les productions de trois \u00e9l\u00e8ves de classe de 4e dont la langue maternelle est le fulfulde<\/em>. Nous reproduisons ici leurs notes \u00e9crites que nous faisons suivre par la transcription orthographique standard du fulfulde<\/em>.<\/p>\n

\u00c9l\u00e8ve 1\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\n

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D 1 : Mi \u0257on woula sirla am, amma ceinture man yi\u0257\u0257a woulougo. R1\u00a0: \u018aim la\u2019wol.<\/p>\n

Mi \u0257on wula sirla am, ammaa ceinture man yi\u0257aa wulgo<\/em>. \u018aum laawol.<\/em><\/p>\n

D 2\u00a0: Fajira, o \u0257on yaha be kos\u0257e na\u00ef, nanngue, o \u0257on yaha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e kiki\u0257\u0257e, o \u0257on yaha be kos\u0257e taati.<\/p>\n

R2\u00a0: \u018aim \u0253i adama.<\/p>\n

Fajira, o \u0257on yaha bee kos\u0257e nay; naange, o \u0257on yaha bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e kiikii\u0257e, o \u0257on yaha bee kos\u0257e tati. \u018aum \u0253ii-aadama.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

\u00c9l\u00e8ve 2\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\n

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D1 : Mi \u0257on woula saarla am, amma \u0253ogol kesi man wala woulougo. R1\u00a0: \u018aom baabal man.<\/p>\n

Mi \u0257on wula saarla am, ammaa \u0253oggol keesi man walaa wulgo. \u018aum babal man. <\/em><\/p>\n

D2\u00a0: Be fadjira, o \u0257on wancha be kos\u0257e nayi, be tchaka nanngue, o \u0257on wancha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e be ahsira bo o \u0257on wancha be kos\u0257e taati. R2 : \u018aom gorriko\/ seco.<\/p>\n

Bee fajira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e nay; bee caka naange, o \u0257on waanca bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e bee asiri boo, o \u0257on waanca bee kos\u0257e tati. \u018aum goriiko\/seko. <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

\u00c9l\u00e8ve 3\u00a0: (Traduction)<\/strong><\/p>\n

\n

D 1\u00a0: Mi \u0257on woula<\/em> sarla<\/em> am, amma tadorgol<\/em> am woula\u00ef<\/em>. R1\u00a0: \u018aom bourtol<\/em> \/ lawole.<\/p>\n

Mi \u0257on wula sarla am, ammaa taadorgol am wulaay. \u018aum burtol <\/em>\/ laawol. <\/em><\/p>\n

D 2\u00a0: Fadjira, o \u0257on wancha be kos\u0257e nayi, be tchaka nanngue, o \u0257on wancha be kos\u0257e \u0257i\u0257i e be assira bo o \u0257on wancha be kos\u0257e taati. R2\u00a0: Dom \u0253i adama \/ go\u0257\u0257o.<\/p>\n

Fajira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e nay; bee caka naange, o \u0257on waanca bee kos\u0257e \u0257i\u0257i; e bee asira, o \u0257on waanca bee kos\u0257e tati. <\/em>\u018aum \u0253ii-aadama\/go\u0257\u0257o. <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

Les probl\u00e8mes qui d\u00e9coulent de ces trois travaux sont de natures diverses. Mais les plus frappantes concernent beaucoup plus les erreurs orthographiques et de phon\u00e9tique. Toutes ces lacunes li\u00e9es \u00e0 l\u2019orthographe montrent des insuffisances dans la connaissance et la pratique de l\u2019\u00e9criture en fulfulde<\/em>. On remarque que l\u2019enseignement de l\u2019alphabet peul n\u2019est pas effectif. C\u2019est plut\u00f4t l\u2019Alphabet phon\u00e9tique international (API) qui est enseign\u00e9.<\/p>\n

Le doublement des voyelles \/aa\/ dans \u00ab\u00a0taati\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0saarla\u00a0\u00bb (voir \u00e9l\u00e8ve 1) et des consonnes g\u00e9min\u00e9es telles que \/\u0257\u0257\/ dans \u00ab\u00a0kiki\u0257\u0257e\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0yi\u0257\u0257a\u00a0\u00bb (voir \u00e9l\u00e8ve 2) rel\u00e8ve aussi de la non-assimilation de l\u2019alphabet peul. Pour y rem\u00e9dier, il est souhaitable de renforcer les activit\u00e9s autour de l\u2019appropriation du syst\u00e8me orthographique de la langue, trouver et mettre en place des activit\u00e9s avec cet objectif afin de rehausser le niveau d\u2019\u00e9tude des \u00e9l\u00e8ves en ce qui concerne l\u2019apprentissage des langues et cultures nationales.<\/p>\n

Les expos\u00e9s et exercices de traduction<\/strong><\/p>\n

Ils portent sur divers sujets, entre autres, la traduction des mots, des phrases, des textes, les jours de la semaine, les mois, les ann\u00e9es. Une fois les th\u00e8mes partag\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves, regroup\u00e9-e-s en fonction de leur origine ethnique, vont traiter ces exercices \u00e0 la maison. Mais comment ne pas s\u2019interroger? De quelle documentation disposent ces enfants pour atteindre les objectifs vis\u00e9s \u00e0 travers ces activit\u00e9s? \u00c0 cette question, 98,81\u00a0% d\u2019apprenant-e-s, toutes classes confondues (6e, 5e et 4e) r\u00e9pondent par la n\u00e9gative comme le montre le tableau ci-dessous.<\/p>\n

Tableau 4. Possession de manuels de LCN par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Les donn\u00e9es de ce tableau conduisent, sans surprise aucune, au constat selon que personne parmi les interrog\u00e9-e-s de la classe de 6e en classe de 5e n\u2019a le livre en langues maternelles. En r\u00e9alit\u00e9, il n\u2019existe pas \u00e0 l\u2019heure actuelle de manuel officiel. Du c\u00f4t\u00e9 du personnel enseignant, l\u2019absence de documentation est aussi remarquable.<\/p>\n

En classe de 4e, en revanche, la situation semble \u00eatre diff\u00e9rente\u00a0: sur 58 participant-e-s \u00e0 cette \u00e9tude dans cette classe, deux \u00e9l\u00e8ves de sexe masculin affirment poss\u00e9der des livres sur les LCN. Mais de quels livres s\u2019agit-il\u00a0concr\u00e8tement? En nous renseignant aupr\u00e8s de ces \u00e9l\u00e8ves, nous d\u00e9couvrons qu\u2019ils font allusion \u00e0 la Bible traduite en fulfulde<\/em> et en mundang<\/em>! Tel est le \u00ab\u00a0document\u00a0\u00bb dont se servent ces \u00e9l\u00e8ves pour apprendre les LCN. Certes, elle peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une ressource \u2013 encore que l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage des LCN n\u2019excluent pas la Parole de Dieu \u2013, mais ce n\u2019est pas un manuel \u00e0 proprement parler. Le manuel est r\u00e9dig\u00e9 dans l\u2019intention d\u2019apprendre et d\u2019enseigner. D\u00e8s lors, on peut se demander : comment s\u2019en sortent ces apprenant-e-s? Vers qui se tourner lors des devoirs \u00e0 faire \u00e0 la maison?<\/p>\n

Tableau 5. Strat\u00e9gies d\u2019apprentissage des LCN mises sur pied par les apprenants et apprenantes<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Comme on le voit, il n\u2019est pas facile de se d\u00e9brouiller tout seul ou toute seule quand on n\u2019a pas de la documentation n\u00e9cessaire. Cela explique le fait que 45,24 % d\u2019apprenant-e-s se pr\u00e9f\u00e8rent travailler avec leurs camarades; tandis que 36,90 % consultent leurs parent-e-s pour les aider \u00e0 faire leurs exercices et expos\u00e9s. Puisque ces \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont cours qu\u2019une seule fois par semaine[3]<\/sup><\/a>, ils et elles ont jusqu\u2019\u00e0 une semaine, voire plus pour faire ce travail. Puis, le jour de la restitution, chaque groupe pr\u00e9sente oralement, et en fran\u00e7ais, les r\u00e9sultats de son travail devant les camarades. Au cours de cette pr\u00e9sentation, il arrive que quelques mots en langues nationales y soient prononc\u00e9s. Ce qui donne lieu alors \u00e0 des cas d\u2019alternance codique. Ce qui implique \u00e9galement que la reproduction (traduction fid\u00e8le) d\u2019un texte d\u2019une langue (le fran\u00e7ais) \u00e0 une autre langue (n\u2019importe quelle langue camerounaise) n\u2019est pas sans emb\u00fbches. Les m\u00eames probl\u00e8mes de compr\u00e9hension, de prononciation dont nous parlions supra<\/em> reviennent presque r\u00e9guli\u00e8rement dans les propos des \u00e9l\u00e8ves. Cela ne surprend gu\u00e8re quand on sait que l\u2019enseignement des LCN dans cet \u00e9tablissement remonte \u00e0 une date tr\u00e8s r\u00e9cente, pr\u00e9cis\u00e9ment en 2018 selon les responsables de ladite \u00e9cole. Et un nombre important d\u2019\u00e9l\u00e8ves (38,09\u00a0%) sont encore \u00e0 leur premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019apprentissage des LCN.<\/p>\n

Les dialogues<\/strong><\/p>\n

Le but vis\u00e9 \u00e0 travers cet exercice est de mesurer la compr\u00e9hension orale des \u00e9l\u00e8ves. Pour ce faire, l\u2019enseignant-e invite quelques \u00e9l\u00e8ves (deux le plus souvent) \u00e0 passer devant pour des s\u00e9ances de dialogues appris en classe. Ces courtes conversations portent sur des sujets simples tir\u00e9s de la vie quotidienne comme le mariage forc\u00e9, la polygamie, etc. Il est \u00e0 noter que ces exercices oraux sont not\u00e9s. En dehors des activit\u00e9s organis\u00e9es dans les salles de classe, nous avons aussi d\u2019autres activit\u00e9s organis\u00e9es au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n

Les jeux, arts et dramatisation<\/h3>\n

Le match des incollables, le sketch et le th\u00e9\u00e2tre <\/strong><\/p>\n

C\u2019est \u00e0 l\u2019occasion de la c\u00e9l\u00e9bration de la journ\u00e9e internationale de la langue maternelle que sont organis\u00e9es ces activit\u00e9s culturelles et r\u00e9cr\u00e9atives. Le comit\u00e9 d\u2019organisation est constitu\u00e9 des enseignant-e-s, y compris ceux et celles des LCN. Ces personnes sont soutenues par le personnel administratif du coll\u00e8ge qui met \u00e0 leur disposition des cadeaux tels que les stylos, les cahiers, les livres, etc. Seul le groupe ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui a remport\u00e9 le plus grand score y a droit. Mais il arrive parfois que m\u00eame quand le groupe ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019a pas donn\u00e9 les bonnes r\u00e9ponses \u2013 pour ce qui est du match des incollables \u2013 re\u00e7oive toujours un cadeau. L\u2019objectif \u00e9tant de motiver non seulement ces participants et participantes, mais aussi d\u2019encourager les autres \u00e9l\u00e8ves \u00e0 y participer massivement.<\/p>\n

Toutefois, il convient de noter que ces prestations sont faites tant\u00f4t en fran\u00e7ais tant\u00f4t en anglais, les deux langues officielles du pays. M\u00eame les questions pos\u00e9es pendant le jeu sont formul\u00e9es dans ces langues. Pourtant, il s\u2019agit de la journ\u00e9e internationale de la langue maternelle. On aurait pu traduire ne serait-ce que les questions dans les grandes langues identitaires des \u00e9l\u00e8ves comme le fulfulde<\/em>, le guiziga<\/em>, le guidar<\/em>, le tupuri<\/em>, le mundang<\/em>, entre autres. Cela aurait permis \u00e0 ces apprenant-e-s, et m\u00eame aux enseignant-e-s venu-e-s pour la circonstance, de d\u00e9couvrir non seulement les richesses culturelles d\u2019autres peuples, mais aussi de s\u2019impliquer davantage dans les activit\u00e9s organis\u00e9es.<\/p>\n

Les dessins <\/strong><\/p>\n

Ils se font de mani\u00e8re individuelle et chaque apprenant-e, apr\u00e8s avoir r\u00e9alis\u00e9 son dessin \u2013 quelle que soit la nature de l\u2019objet \u2013 nomme en sa langue et aussi en fran\u00e7ais les parties de cet objet dessin\u00e9. L\u2019objectif est non seulement d\u2019identifier les talents en dessin, mais aussi de savoir si les apprenant-e-s connaissent les noms de ces objets dans leur langue maternelle.<\/p>\n

Les chants et danses traditionnels<\/strong><\/p>\n

Ils se c\u00e9l\u00e8brent le plus souvent pendant les activit\u00e9s post et p\u00e9riscolaires ou pendant la c\u00e9l\u00e9bration de la journ\u00e9e mondiale de la langue maternelle. Accompagn\u00e9es des instruments de musique traditionnelle \u00e0 l\u2019instar des tam-tams, des guitares traditionnelles, des flutes et bien d\u2019autres objets d\u2019art locaux, les chansons jouent un tr\u00e8s grand r\u00f4le dans la vie courante. Elles constituent \u00e0 la fois des activit\u00e9s de divertissement et des outils qui informent sur ce qui se passe dans notre milieu imm\u00e9diat. Avec l\u2019av\u00e8nement de la crise sanitaire caus\u00e9e par la covid-19, l\u2019on a d\u00fb suspendre la c\u00e9l\u00e9bration de ces \u00e9v\u00e9nements ludiques.<\/p>\n

L\u2019art culinaire\u00a0: <\/strong>le mets traditionnel<\/strong><\/p>\n

Dans cette activit\u00e9, il s\u2019agit essentiellement de pr\u00e9paration de mets \u00e0 base d\u2019aliments issus de la cuisine locale tels que les sauces compos\u00e9es \u00e0 partir des l\u00e9gumes-feuilles\u00a0: tas\u0253a<\/em> (feuille de Cassia obtusifolia<\/em>), \u0253okko<\/em> (feuille de baobab), baskooje<\/em> (gombo, Abelmoschus esculentus<\/em>), giliganjaaho<\/em> (feuille de Moringa oleifera<\/em>), gubu\u0257o <\/em>(Ceratotheca sesamoides<\/em>)[4]<\/sup><\/a>. Pour concocter un tel plat traditionnel, les \u00e9l\u00e8ves, munis de leurs ingr\u00e9dients, se r\u00e9partissent en groupe ethnique (Mafa, Ma\u0257a, Mundang, Guidar, Tupuri, Kapsiki, Zulgo, Peul, etc.). Les moins nombreux pour constituer un groupe autonome rejoignent leurs ami-e-s. Ci-dessous sont pr\u00e9sent\u00e9s les ingr\u00e9dients utilis\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves pour pr\u00e9parer ces sauces.<\/p>\n

Tableau 6. Recettes de sauces \u00e0 partir des notes prises dans les cahiers des \u00e9l\u00e8ves de classe de 4e<\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Mets traditionnels<\/strong><\/td>\nIngr\u00e9dients<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Tas<\/em>\u0253<\/em>a <\/em><\/td>\neau, patte d\u2019arachide, dala\u014b<\/em> (cendres sal\u00e9es), sel, feuille de Cassia obtusifolia<\/em>, haricot blanc et poisson<\/td>\n<\/tr>\n
\u0181<\/em>okko <\/em><\/td>\neau, feuilles de baobab s\u00e9ch\u00e9es et transform\u00e9es en poudre, dala\u014b<\/em>, haricot blanc, poisson, sel<\/td>\n<\/tr>\n
Baskooji<\/em><\/td>\neau, haricot, poisson, dala\u014b<\/em>, gousses de gombo coup\u00e9es en petits morceaux, sel<\/td>\n<\/tr>\n
Giliganjaaho<\/em><\/td>\neau, Ceratotheca sesamoides<\/em>, ni\u00e9b\u00e9, dala\u014b<\/em>, sel, haricot<\/td>\n<\/tr>\n
Gubu\u0257o <\/em><\/td>\neau, Moringa oleifera<\/em>, haricot blanc, dala\u014b<\/em>, natron, sel<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n

L\u2019objectif d\u2019une telle exposition est non seulement d\u2019identifier les diff\u00e9rents ingr\u00e9dients d\u2019un plat traditionnel de chaque peuple, mais de faire conna\u00eetre aux autres les richesses culturelles dont dispose un peuple, ses savoirs locaux, etc. En clair, c\u2019est le vivre-ensemble qui est ici pr\u00f4n\u00e9.<\/p>\n

Les tresses<\/strong><\/p>\n

Les noms des tresses traditionnelles les plus pratiqu\u00e9es sont\u00a0les \u00ab\u00a0macabo\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0nattes\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0fils\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0deux bananes\u00a0\u00bb, le \u00ab\u00a0nid d\u2019oiseau\u00a0\u00bb. Si en th\u00e9orie, ces \u00e9l\u00e9ments sont enseign\u00e9s, en pratique, ce n\u2019est malheureusement pas le cas. La cause point\u00e9e serait l\u2019apparition brutale de la covid-19 dont l\u2019une des cons\u00e9quences imm\u00e9diates fut l\u2019interruption brusque de pratiques ludiques au sein de l\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n

Implication et attitudes des apprenant-e-s<\/h3>\n

Bien que l\u2019enseignement des LCN soit r\u00e9cent au COSAN, cela n\u2019emp\u00eache pas les apprenants et apprenantes de s\u2019impliquer dans les activit\u00e9s organis\u00e9es. D\u2019ailleurs, leur int\u00e9r\u00eat pour cette discipline est croissant comme le montre le tableau ci-dessous.<\/p>\n

Tableau 7. Appr\u00e9ciation des activit\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Les donn\u00e9es inscrites sur ce tableau montrent que sur 168 \u00e9l\u00e8ves interrog\u00e9-e-s, 115 soit 68,45\u00a0% trouvent les activit\u00e9s organis\u00e9es tr\u00e8s int\u00e9ressantes. Que ce soit en 6e, en 5e ou en 4e, le sentiment est le m\u00eame. Par contre, une proportion non n\u00e9gligeable (8,33\u00a0%) les trouve moins int\u00e9ressantes. La raison en est que ces \u00e9l\u00e8ves n\u2019auraient pas encore per\u00e7u l\u2019importance de l\u2019utilisation des langues nationales dans le processus de transmission des savoirs, des savoir-faire et des savoir-\u00eatre (Mbala Ze et Wamba, 2010). N\u2019est-ce pas c\u2019est l\u2019une des difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN qui est ainsi \u00e9voqu\u00e9e?<\/p>\n

Des obstacles \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement des LCN<\/h2>\n

Les difficult\u00e9s \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement et \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN sont nombreuses. Nous avons recens\u00e9 les principales en nous fondant sur les pratiques de classe au COSAN.<\/p>\n

Tableau 8. Les difficult\u00e9s \u00e0 surmonter dans l\u2019enseignement et \u00e0 l\u2019apprentissage des LCN<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

<\/div>\n

Le manque des documents<\/h3>\n

Lorsque nous parcourons les r\u00e9sultats figurant sur ce tableau, nous remarquons que le manque de documents est le premier obstacle auquel font face les \u00e9l\u00e8ves. En additionnant tous les r\u00e9sultats des trois classes enqu\u00eat\u00e9es (6e, 5e et 4e), nous obtenons\u00a0un score de 72, soit 42,85\u00a0%. Ce probl\u00e8me, malheureusement, s\u2019\u00e9tend jusqu\u2019aux enseignant-e-s qui ne disposent d\u2019aucun manuel didactique. Mais comment pr\u00e9pare-t-on des le\u00e7ons sans la documentation n\u00e9cessaire? La r\u00e9ponse d\u2019une enseignante est frappante\u00a0: \u00ab\u00a0Et bien, je jongle\u00a0\u00bb. Il faut entendre par l\u00e0 qu\u2019elle s\u2019accommode de cette situation \u00e0 travers des strat\u00e9gies personnelles\u00a0: recherches sur internet, exploitation d\u2019anciens cahiers d\u2019\u00e9l\u00e8ves, inventions personnelles de corpus, etc. Oui, se d\u00e9mener, cr\u00e9er ses donn\u00e9es personnelles, ce sont l\u00e0 les ma\u00eetres-mots qui font des enseignant-e-s des p\u00e9dagogues, des cr\u00e9ateurs et des cr\u00e9atrices. Mais ne nous trompons pas! Il faut reconna\u00eetre que dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs contemporains, les outils et les dispositifs didactiques sont pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 l\u2019avance de sorte que les enseignant-e-s puissent les utiliser en les adaptant aux conditions de leur classe. C\u2019est un gain de temps et d\u2019\u00e9nergie non n\u00e9gligeable. Mais au-del\u00e0 de ce c\u00f4t\u00e9 pratique, le r\u00f4le des manuels et de la documentation en g\u00e9n\u00e9ral est crucial pour offrir un cadre de r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 la fois sur les savoirs \u00e0 enseigner et les m\u00e9thodes d\u2019enseignement-apprentissage. Il y a une double urgence\u00a0: la confection des manuels scolaires de LCN adapt\u00e9s pour les diff\u00e9rentes classes et la mise \u00e0 la disposition des enseignant-e-s et des \u00e9l\u00e8ves d\u2019une documentation appropri\u00e9e, notamment \u00e0 travers les biblioth\u00e8ques scolaires.<\/p>\n

L\u2019incompr\u00e9hension des mots en LCN<\/h3>\n

Le deuxi\u00e8me probl\u00e8me qu\u2019\u00e9voquent les apprenant-e-s concerne l\u2019incompr\u00e9hension des mots dans ces langues. \u00c0 ceci s\u2019ajoutent d\u2019autres probl\u00e8mes comme la mauvaise prononciation des mots (5,36\u00a0%), une connaissance insuffisante des LCN (6,55\u00a0%). La classe qui est la plus touch\u00e9e par ces probl\u00e8mes est la 6e, suivie par la 4e. Pour y faire face, il serait mieux de d\u00e9limiter les langues que l\u2019on doit enseigner dans ces classes. N\u2019est-ce pas c\u2019est ce qui se fait ailleurs?<\/p>\n

L\u2019enveloppe horaire insuffisante<\/h3>\n

Un autre probl\u00e8me dont se plaignent sans cesse les apprenant-e-s, \u00e0 12,5 %, est l\u2019enveloppe horaire. En effet, beaucoup d\u2019\u00e9l\u00e8ves souhaitent apprendre leurs langues, approfondir leurs connaissances dans ce domaine, mais le temps allou\u00e9 \u00e0 ces mati\u00e8res est tr\u00e8s limit\u00e9 : une seule fois par semaine avec un nombre d\u2019heures hebdomadaires de deux heures pour deux mati\u00e8res (Langues nationales et Cultures nationales), soit une heure par mati\u00e8re. Plus grave encore, ces cours sont parfois programm\u00e9s en fin de journ\u00e9e dans certaines classes, notamment en classe de 4e. Ce qui ne facilite gu\u00e8re la t\u00e2che aux apprenant-e-s. Ainsi, beaucoup pr\u00e9f\u00e8rent rentrer \u00e0 ces heures-l\u00e0.<\/p>\n

Le personnel enseignant insuffisant<\/h3>\n

\u00c0 c\u00f4t\u00e9 du manque de temps, il y a aussi un autre probl\u00e8me : celui du manque d\u2019enseignant-e-s form\u00e9-e-s. \u00c0 la rentr\u00e9e scolaire 2019-2020 par exemple, il n\u2019y avait pas, nous a-t-on fait comprendre, d\u2019enseignant-e-s en langues nationales au COSAN. Il a fallu attendre un mois pour qu\u2019une personne soit recrut\u00e9e par l\u2019\u00e9tablissement. Mais compte tenu du manque de manuel didactique auquel faisait face l\u2019enseignant ou l\u2019enseignante, celui-ci ou celle-ci a d\u00fb arr\u00eater, abandonner l\u2019enseignement des LCN en plein milieu d\u2019ann\u00e9e scolaire. L\u2019ann\u00e9e derni\u00e8re, l\u2019enseignement des LCN \u00e9tait assur\u00e9 par un biblioth\u00e9caire. On comprend d\u00e8s lors que le probl\u00e8me du personnel enseignant est r\u00e9el et qu\u2019il faut y rem\u00e9dier \u00e0 tout prix.<\/p>\n

Les coefficients insignifiants ou insuffisants<\/h3>\n

\u00c0 la question de savoir pourquoi certains \u00e9l\u00e8ves ne participent pas au cours, ou pourquoi leur motivation est si d\u00e9risoire, 5,36\u00a0% d\u2019\u00e9l\u00e8ves pointent du doigt le faible coefficient affect\u00e9 \u00e0 la discipline pour le calcul des notes de classe. Cette valeur chiffr\u00e9e est donc un facteur non n\u00e9gligeable de la motivation des \u00e9l\u00e8ves, car plus le coefficient est grand, plus la mati\u00e8re est jug\u00e9e s\u00e9rieuse. En tout \u00e9tat de cause, il est indispensable que les \u00e9l\u00e8ves\u00a0poss\u00e8dent des connaissances sur les cultures camerounaises, les principes de base de l\u2019\u00e9criture des langues camerounaises ainsi que les notions de base de la grammaire appliqu\u00e9e \u00e0 ces langues, une appropriation des \u00e9l\u00e9ments issus des diff\u00e9rentes aires culturelles du pays pour d\u00e9couvrir leurs caract\u00e9ristiques; et enfin, une connaissance solide d\u2019une langue nationale au triple plan de la morphosyntaxe, de la r\u00e9ception et de la production de textes \u00e9crits et oraux simples tels que formul\u00e9s dans le programme d\u2019\u00e9tude (MINESEC, 2014).<\/p>\n

Conclusion<\/h2>\n

Cette \u00e9tude visait \u00e0 donner un aper\u00e7u de l\u2019enseignement et de l\u2019apprentissage des LCN au sein du Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 \u00e0 partir des techniques de l\u2019observation participante, ainsi que la conduite des entretiens avec les enseignant-e-s et l\u2019administration de questionnaires aux \u00e9l\u00e8ves, afin de recueillir leur avis sur les pratiques de classe. Il ressort de notre enqu\u00eate que l\u2019enseignement des LCN au COSAN se d\u00e9roule dans une situation qui ne permet pas \u00e0 ces langues et \u00e0 ces cultures de se d\u00e9ployer comme il convient. Les explications se trouvent en m\u00eame temps au niveau du contexte d\u2019enseignement-apprentissage mis en place dans cet \u00e9tablissement et au niveau des choix p\u00e9dagogiques effectu\u00e9s par les enseignant-e-s. Des choix qui s\u2019expliquent aussi par l\u2019absence d\u2019une formation ad\u00e9quate chez les enseignant-e-s de cette discipline. \u00c0 cette question de la formation du personnel s\u2019ajoute celle du mat\u00e9riel didactique.<\/p>\n

Les activit\u00e9s pratiqu\u00e9es sont assez diversifi\u00e9es\u00a0: les devinettes, les expos\u00e9s et exercices, les dialogues, les chants et danses traditionnels, l\u2019art culinaire, les tresses, le match des incollables, le sketch, le th\u00e9\u00e2tre. Lorsque l\u2019enseignant-e donne un travail \u00e0 faire \u00e0 la maison, la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves (45,24\u00a0%) recourent \u00e0 leurs camarades\u00a0pour le faire; tandis que 36,90\u00a0% consultent leurs parents. Les autres qui s\u2019efforcent \u00e0 travailler individuellement repr\u00e9sentent 17,86\u00a0% de l\u2019\u00e9chantillon total. Au regard de toutes ces difficult\u00e9s, il est important de souligner la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une intervention \u00e0 deux niveaux. D\u2019abord, au niveau des responsables de l\u2019\u00e9tablissement qui pourront am\u00e9liorer les performances dans cette discipline en dotant la biblioth\u00e8que scolaire de la documentation sur les langues et cultures camerounaises, puis en participant \u00e0 la formation de ses enseignant-e-s. Au niveau des responsables du minist\u00e8re en charge de l\u2019\u00e9ducation, l\u2019une des actions cruciales \u00e0 mener, c\u2019est la formation et recyclage du personnel enseignant \u00e0 travers les s\u00e9minaires notamment. Les deux solutions sont faisables et r\u00e9alistes. D\u2019une part, de nombreuses langues camerounaises ont fait l\u2019objet de descriptions. Il existe donc des grammaires, des dictionnaires, de th\u00e8ses, des monographies et des textes de fiction qu\u2019il faut r\u00e9pertorier et rendre accessibles. D\u2019autre part, des formations en langues et cultures camerounaises sont fonctionnelles dans les \u00e9coles normales sup\u00e9rieures; et les inspections p\u00e9dagogiques r\u00e9gionales dans cette sp\u00e9cialit\u00e9 sont charg\u00e9es entre autres d\u2019organiser des s\u00e9minaires de formation. Il revient donc \u00e0 chacun et \u00e0 chacune d\u2019apporter sa pierre pour la construction de cet \u00e9difice.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n

Calame-Griaule, Genevi\u00e8ve. 1970. Pour une \u00e9tude ethnolinguistique des litt\u00e9ratures orales africaines. Langages<\/em>, 18, 22-47. https:\/\/doi.org\/10.3406\/lgge.1970.2026<\/a><\/p>\n

Lebeuf, Jean-Paul et Lacroix, Pierre-Francis. 1972. Devinettes peules, suivies de quelques proverbes et exemples d\u2019argots (Nord-Cameroun).<\/em> La Haye\u00a0: Mouton & Co.<\/p>\n

Maurer, Bruno. 2010. Les langues de scolarisation en Afrique francophone<\/em>, enjeux et rep\u00e8res pour l\u2019action des archives contemporaines,<\/em> Rapport g\u00e9n\u00e9ral du projet LASCOLAF.<\/em> Paris\u00a0: AUF-\u00c9ditions des archives contemporaines.<\/p>\n

Mbala Ze, Barnab\u00e9 et Wamba, Rodolphine Sylvie. 2010. Les langues de scolarisation dans l\u2019enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone. <\/em>Rapport de l\u2019\u00e9quipe-Cameroun<\/em> du projet LASCOLAF<\/em>. https:\/\/fr.calameo.com\/read\/00006161675a4865d5606<\/a><\/p>\n

M\u00e9tangmo-Tatou, L\u00e9onie. 2001a. 1996 : Cap significatif dans la dynamique des langues au Cameroun. Dans Essono, Jean-Marie (\u00e9d.), Cameroun 2001<\/em> : Politique, langues, \u00e9conomie et sant\u00e9 <\/em>(33-60). Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n

Minist\u00e8re des enseignements secondaires \u2013 MINESEC. 2014. Programme d\u2019\u00e9tudes de 4e et 3e : langues nationales<\/em>. Yaound\u00e9\u00a0: MINESEC.<\/p>\n

Ouane, Adama et Glanz, Christine. 2010. Pourquoi et comment l\u2019Afrique doit investir dans les langues africaines et l\u2019enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d\u2019orientation \u00e9tay\u00e9e par les faits et fond\u00e9e sur la pratique. <\/em>Hambourg\u00a0: Institut de l\u2019UNESCO pour l\u2019apprentissage tout au long de la vie.<\/p>\n

Tourneux, Henry et Yaya, Da\u00efrou (avec la collaboration de Boubakary Abdoulaye). 2017. Dictionnaire peul encyclop\u00e9dique de la nature (faune \/ flore), de l\u2019agriculture, de l\u2019\u00e9levage et des usages en pharmacop\u00e9e (Diamar\u00e9, Cameroun), suivi d\u2019un index m\u00e9dicinal et d\u2019un index fran\u00e7ais-fulfulde<\/em>. Yaound\u00e9\u00a0: CERDOTOLA.<\/p>\n

Tourneux, Henry. 2005. Les pr\u00e9parations culinaires chez les Peuls du Diamar\u00e9 (Cameroun). Dans Raimoud, Christine, Garime, \u00c9ric et Longlois, Olivier (\u00e9d.), Ressources vivri\u00e8res et choix alimentaires dans le bassin du lac Tchad <\/em>(289-318). Paris\u00a0: IRD \u00c9ditions.<\/p>\n

Zang Zang, Paul et Bissaya Bessaya, Euloge Thierry. 2017. Dynamique des langues au Cameroun\u00a0: entre glottophagie et \u00e9mergence. Langues et usages<\/em>, 1, 33-45.<\/p>\n

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Bakari GATOUDJE<\/a><\/strong>
L’auteur est doctorant en Sciences du langage \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Ngaound\u00e9r\u00e9. Sa th\u00e8se, cofinanc\u00e9e par deux organismes internationaux : le r\u00e9seau Lexicologie, Terminologie et Traduction (LTT) et le projet German Research Foundation (GRF) porte sur l’\u00e9tude des dispositifs de m\u00e9diation linguistique et culturelle en pratique dans les formations hospitali\u00e8res du Nord-Cameroun (Adamaoua, Nord et Extr\u00eame-Nord). Il est actuellement enseignant de fran\u00e7ais au Coll\u00e8ge Saint-Andr\u00e9 de Ngong dans la r\u00e9gion du Nord-Cameroun.
\nCourriel : gatoudjeb@gmail.com
 <\/p>\n<\/div>\n

  1. Ngong est une ville cosmopolite de la r\u00e9gion du Nord (Garoua) ayant pour chef-lieu arrondissement de Tch\u00e9boa. Elle est cr\u00e9\u00e9e le 05 octobre 1992 et compte environ 80 000 \u00e2mes r\u00e9parties sur un territoire de 3 390 km2. Cette information est disponible sur le site internet\u00a0: www.camerlex.com>ngong-en-bref-480 ↵<\/a><\/li>
  2. Cette m\u00e9thode \u00e9tait appliqu\u00e9e aux enseignant-e-s des LCN pris-e-s individuellement chacun-e \u00e0 son lieu de travail. ↵<\/a><\/li>
  3. En classe de 4e : mardi, 12 h 20-14 h 20; en classe de 6e : jeudi, 7 h 30-9 h 30; et en classe de 5e : vendredi, 7 h 30-9 h 30. ↵<\/a><\/li>
  4. Tourneux (2005) donne une description d\u00e9taill\u00e9e de ces pr\u00e9parations, ainsi qu\u2019un inventaire des plantes et leurs vari\u00e9t\u00e9s (Tourneux et Da\u00efrou, 2017). ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":11,"menu_order":3,"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["bakari-gatoudje"],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[203],"license":[],"class_list":["post-473","chapter","type-chapter","status-web-only","hentry","motscles-activites-de-classe","motscles-apprentissage","motscles-college-saint-andre-de-ngong","motscles-enseignement","motscles-langues-nationales","keywords-classroom-activities","keywords-college-saint-andre-de-ngong","keywords-learning","keywords-national-languages","keywords-teaching","motscles-autre-college-saint-andre-jey-ngong","motscles-autre-dabaareeji","motscles-autre-eme-feere-feereje","motscles-autre-ekkitidgo","motscles-autre-jangirde","motscles-autre-kuue-jey-suudu-jangirde","contributor-bakari-gatoudje"],"part":455,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/473","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/473\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":603,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/473\/revisions\/603"}],"part":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/455"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/473\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=473"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=473"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=473"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=473"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}