De nombreuses \u00e9tudes linguistiques et sociolinguistiques, de plus en plus croissantes, d\u00e9crivent la situation sociolinguistique du Cameroun comme l\u2019une des plus complexes et diversifi\u00e9es du continent africain. Comme l\u2019affirme Essono, \u00ab\u00a0Avec deux langues officielles, le fran\u00e7ais et l\u2019anglais, les diff\u00e9rentes langues locales et le pidgin-english, le Cameroun se pr\u00e9sente en Afrique comme une v\u00e9ritable mosa\u00efque linguistique\u00a0\u00bb (2001, p.\u00a061). Cette configuration du pays est aussi refl\u00e9t\u00e9e dans toutes ses particularit\u00e9s r\u00e9gionales ainsi que dans ses diff\u00e9rentes agglom\u00e9rations urbaines. La ville de Ngaound\u00e9r\u00e9, lieu d\u2019enqu\u00eate de cette \u00e9tude, est l\u2019un des plus parfaits miroirs de cette vari\u00e9t\u00e9 sociolinguistique camerounaise. Compos\u00e9e d\u2019une \u00ab\u00a0marqueterie\u00a0\u00bb d\u2019ethnies pratiquant des langues et cultures fort bigarr\u00e9es, cette ville appara\u00eet comme un creuset de brassages multiformes entre les populations septentrionales et m\u00e9ridionales du pays, ainsi que celles venant des pays voisins (Nig\u00e9ria, Tchad et R\u00e9publique Centrafricaine).<\/p>\r\n
Cette situation d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 linguistique et culturelle qui caract\u00e9rise les diff\u00e9rentes villes camerounaises g\u00e9n\u00e8re tr\u00e8s souvent des attitudes et des repr\u00e9sentations chez les locuteurs et locutrices sur leurs langues ou sur celles des autres. Calvet souligne \u00e0 juste titre que<\/p>\r\n\r\n
\r\nLe brassage des langues ou des vari\u00e9t\u00e9s de langues en contexte urbain est g\u00e9n\u00e9rateur des repr\u00e9sentations multiples qui, de par leurs natures, contribuent au renforcement des repr\u00e9sentations sociales; le tout pouvant avoir des retentissements sur les types des contacts entre les populations et les langues (Calvet, 2000, p.\u00a021).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Par ailleurs, malgr\u00e9 quelques avanc\u00e9es enregistr\u00e9es dans le cadre de la politique d\u2019introduction progressive des langues locales (LL) dans les \u00e9coles primaires (en 2013) et secondaires (depuis 2009), la situation sociolinguistique scolaire camerounaise n\u2019a encore subi que peu de descriptions rigoureuses sur les rapports des acteurs et actrices \u2013 des apprenant-e-s en l\u2019occurrence \u2013 aux diff\u00e9rentes langues en contact dans ce milieu. Ainsi, la pr\u00e9gnance des st\u00e9r\u00e9otypes ou stigmatisations coloniales encore ventil\u00e9s sur les langues nationales en g\u00e9n\u00e9ral et particuli\u00e8rement sur le fulfulde<\/em> \u00e0 Ngaound\u00e9r\u00e9 (Daouaga et M\u00e9tangmo-Tatou, 2020) pourrait inhiber les efforts fournis par le gouvernement camerounais dans le sens de cette politique en cours. En effet, nous informent Castellotti et Moore,<\/p>\r\n\r\n
\r\nLes recherches, notamment en milieu scolaire, lient depuis longtemps les attitudes et les repr\u00e9sentations au d\u00e9sir d\u2019apprendre les langues, et \u00e0 la r\u00e9ussite ou \u00e0 l\u2019\u00e9chec [\u2026] C\u2019est justement \u00e0 la fois parce que les repr\u00e9sentations et les images jouent un caract\u00e8re central dans le processus d\u2019apprentissages linguistiques, et parce que ces repr\u00e9sentations sont mall\u00e9ables qu\u2019elles int\u00e9ressent les politiques linguistiques \u00e9ducatives (2002, p.\u00a07).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Cela implique donc \u00e0 consid\u00e9rer la n\u00e9cessit\u00e9 de la prise en compte des discours ou opinions \u00e9pilinguistiques des locuteurs et locutrices sur leurs langues, leurs vari\u00e9t\u00e9s linguistiques ou celles des autres, bref sur toutes les langues en pr\u00e9sence \u00e0 l\u2019\u00e9cole avant de passer \u00e0 toute entreprise du projet d\u2019une politique linguistique scolaire.<\/p>\r\n
La notion de \u00ab\u00a0discours \u00e9pilinguistique\u00a0\u00bb d\u00e9signe une caract\u00e9ristique linguistique couramment utilis\u00e9e dans les \u00e9tudes sociolinguistiques r\u00e9centes pour cerner la mise en relation des locuteurs et locutrices aux langues dans leur milieu de vie. Cette notion renvoie, selon Canut, \u00e0 l\u2019ensemble \u00ab\u00a0des commentaires \u00e0 propos de l\u2019activit\u00e9 de langage ou le(s) lecte(s) utilis\u00e9s, qu\u2019il s\u2019agisse de la particularit\u00e9 linguistique (phon\u00e9tique, prosodique, syntaxique, etc.) ou l\u2019objet \u2018\u2018langage\u2019\u2019 se transforme en discours autonome. Ils [ces commentaires] se caract\u00e9risent par des \u00e9valuations (auto-\u00e9valuations \/ \u00e9valuation d\u2019autrui)\u00a0\u00bb (2000, p.\u00a076). Il s\u2019agira notamment dans cette \u00e9tude des \u00e9valuations qui rel\u00e8vent des attitudes, des repr\u00e9sentations et de l\u2019imaginaire linguistique sur les langues en pr\u00e9sence dans le milieu social. Et le concept d\u2019\u00ab\u00a0imaginaire linguistique\u00a0\u00bb (IL) quant \u00e0 lui est d\u00e9fini par Houdebine comme<\/p>\r\n\r\n
\r\nle rapport du sujet \u00e0 la langue (c\u2019est-\u00e0-dire la langue dans ses vari\u00e9t\u00e9s d\u2019usage selon Lacan) et \u00e0 La langue (c\u2019est-\u00e0-dire la langue dans son unit\u00e9 syst\u00e9mique ou structurelle d\u2019apr\u00e8s Saussure) rep\u00e9rable et rep\u00e9r\u00e9 dans les commentaires \u00e9valuatifs sur les usages ou les langues (versant unilingue ou plurilingue) (Houdebine, 1996, p.\u00a017).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Le cadre th\u00e9orique de cette recherche est celui de la sociolinguistique urbaine en ce sens que l\u2019\u00e9tude implique non seulement le caract\u00e8re social de l\u2019objet \u00ab\u00a0langue\u00a0\u00bb, mais elle se fonde aussi sur une population d\u2019enqu\u00eate \u00e9voluant dans un contexte urbain de forte h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 linguistique et sociale\u00a0: la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9. En effet, la sociolinguistique urbaine est une branche de la sociolinguistique g\u00e9n\u00e9rale dont les pr\u00e9mices de bases viennent de l\u2019\u00c9cole de Chicago qui d\u00e9signe \u00ab\u00a0un ensemble des travaux de recherches sociologiques conduites entre 1915 et 1940 par des enseignants et \u00e9tudiants de l\u2019Universit\u00e9 de Chicago\u00a0\u00bb (Coulon, cit\u00e9 par Ntedondjeu, 2004, p.\u00a047).<\/p>\r\n
Par ailleurs, les travaux de Calvet (de 1994 \u00e0 2005) et ceux de Bulot (de 1998 \u00e0 2004) ont largement contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019essor de la sociolinguistique urbaine. Calvet dans ses contributions a abord\u00e9 la situation urbaine comme un lieu de pratiques plurilingues, de conflits de langues et de production de repr\u00e9sentations linguistiques qui absorbe le multilinguisme pour favoriser le monolinguisme \u00e0 travers l\u2019\u00e9mergence d\u2019une langue d\u2019int\u00e9gration \u00e0 la ville. Pour ce sociolinguiste, l\u2019urbanit\u00e9 appara\u00eet ainsi comme un \u00ab\u00a0laboratoire social\u00a0\u00bb (Calvet, 1994\u00a0: p.\u00a020). D\u00e8s lors, pour \u00e9tudier la r\u00e9alit\u00e9 sociolinguistique urbaine, il importe de construire une approche sp\u00e9cifique et d\u2019\u00e9laborer des outils m\u00e9thodologiques cons\u00e9quents. Bulot, quant \u00e0 lui, \u00e9tudie la r\u00e9alit\u00e9 sociolinguistique urbaine \u00e0 partir de pratiques langagi\u00e8res de locuteurs et locutrices, car selon lui, la ville est comme un\u00a0fait discursif qui permet d\u2019examiner les vari\u00e9t\u00e9s linguistiques, les choix linguistiques et les discours \u00e9pilinguistiques \u00e0 travers l\u2019analyse des pratiques langagi\u00e8res. Ainsi, il d\u00e9finit la sociolinguistique urbaine comme<\/p>\r\n\r\n
\r\nUne sociolinguistique des discours (qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019ailleurs d\u2019attitudes linguistiques et\/ou langagi\u00e8res voire des pratiques linguistiques attest\u00e9es ou non) dans la mesure o\u00f9 elle probl\u00e9matise les corr\u00e9lations entre espace et langues autour de la mat\u00e9rialit\u00e9 discursive (Bulot, 2000, p.\u00a034).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Ce travail s\u2019appuie sur une technique de sondage, pr\u00e9cis\u00e9ment un questionnaire administr\u00e9 \u00e0 150 \u00e9l\u00e8ves pour un \u00e9chantillon de 5 \u00e9tablissements scolaires en prenant en compte des variables suivantes\u00a0: enseignement primaire public\/enseignement priv\u00e9 confessionnel et non confessionnel. Le questionnaire est destin\u00e9 essentiellement aux \u00e9l\u00e8ves du Cours moyen 1 et 2 (CM 1 et 2) parce que nous avons estim\u00e9 que ces \u00e9l\u00e8ves, se trouvant \u00e0 la charni\u00e8re entre le primaire et le secondaire, ont l\u2019aptitude de construire des r\u00e9ponses \u00e0 certaines questions ouvertes (qui am\u00e8nent le ou la r\u00e9pondant-e \u00e0 produire un commentaire) du questionnaire. Ensuite, ces questionnaires administr\u00e9s aux apprenant-e-s ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9pouill\u00e9s au moyen du logiciel SPSS (Statistical package for the Social Sciences<\/em>) qui nous a permis de regrouper au besoin les donn\u00e9es qualitatives par th\u00e9matique. L\u2019analyse de ces donn\u00e9es laisse montrer des divergences entre les variables \u00e0 la fois dans les pratiques et dans les perceptions de ces apprenant-e-s vis-\u00e0-vis des langues en pr\u00e9sence \u00e0 l\u2019\u00e9cole et dans leur milieu de vie.<\/p>\r\n
Les donn\u00e9es \u00e9pilinguistiques exploit\u00e9es \u00e0 titre illustratif sont essentiellement bas\u00e9es sur les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate r\u00e9alis\u00e9e dans Mahama (2016). Pour ce faire, il sera question d\u2019\u00e9tudier les perceptions ou images que les \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de Ngaound\u00e9r\u00e9 ont vis-vis des langues en pr\u00e9sence dans leur milieu de vie, ensuite de montrer en quoi les stigmatisations des langues identitaires pourraient faire obstacle \u00e0 la politique d\u2019enseignement de ces derni\u00e8res. Enfin, nous proposerons quelques pistes pouvant am\u00e9liorer l\u2019image des LL en milieu scolaire.<\/p>\r\n\r\n
Les repr\u00e9sentations des apprenant-e-s relatives aux langues en pr\u00e9sence<\/h2>\r\n
Les repr\u00e9sentations des \u00e9l\u00e8ves que nous avons interrog\u00e9-e-s dans les \u00e9coles primaires \u00e0 Ngaound\u00e9r\u00e9 sur les diff\u00e9rentes langues en pr\u00e9sence dans leur milieu sont antagoniques. Elles vont de la fascination pour les langues officielles (LO) \u00e0 la stigmatisation de leurs propres langues maternelles (LM).<\/p>\r\n\r\n
De la fascination pour les langues officielles (LO)<\/h3>\r\n
La plupart des pays africains poss\u00e8dent comme langues officielles des langues \u00e9trang\u00e8res europ\u00e9ennes qui sont h\u00e9rit\u00e9es de la colonisation. Au Cameroun particuli\u00e8rement, les deux idiomes assumant les fonctions de langues officielles sont des langues des ex-m\u00e9tropoles : le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. Leur \u00e9rection \u00e0 ce statut officiel date de 1961, ann\u00e9e d\u2019accession du pays \u00e0 la pleine souverainet\u00e9 nationale. D\u00e8s cette date, leurs usages ont \u00e9t\u00e9 exclusifs dans tous les appareils \u00e9tatiques (administrations, justices, textes officiels, m\u00e9dias, \u00e9coles, etc.).<\/p>\r\n
Fort du statut prestigieux qu\u2019elles occupent sur le plan politique, ces deux langues b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019un attrait particulier aupr\u00e8s des enfants scolaris\u00e9-e-s du pays, en particulier aupr\u00e8s de ceux et celles des \u00e9coles primaires de la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9. En effet, \u00e0 la question de savoir quelle est leur langue pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e au monde, des \u00e9l\u00e8ves r\u00e9pondant \u00e0 notre enqu\u00eate dans cette ville ont exprim\u00e9 des choix linguistiques fort h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Par ailleurs, parmi les 30 langues d\u00e9clar\u00e9es dans ce r\u00e9pertoire des langues pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es, les deux langues officielles du pays repr\u00e9sentent les idiomes les plus pr\u00e9f\u00e9r\u00e9s au premier rang. Selon la hi\u00e9rarchisation affective des langues d\u00e9clar\u00e9es, l\u2019anglais se place en t\u00eate avec un score de 17,3\u00a0% et le fran\u00e7ais talonne de pr\u00e8s avec un score de 15,3\u00a0%.<\/p>\r\n
En tout \u00e9tat de cause, si la langue fran\u00e7aise et la langue anglaise s\u2019av\u00e8rent \u00eatre les idiomes les plus affectionn\u00e9s de la population de l\u2019enqu\u00eate, il va sans dire que leurs souhaits d\u2019apprentissage et de comp\u00e9tence dans ces deux syst\u00e8mes linguistiques coloniaux se r\u00e9v\u00e8lent aussi comme une \u00e9vidence. Soumis-e-s \u00e0 la question de savoir s\u2019ils et elles aimeraient apprendre leurs langues pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole, une frange importante des sujets d\u2019enqu\u00eate r\u00e9pond par l\u2019affirmative. Sur les 150 r\u00e9pondant-e-s, 115 (soit 76,7\u00a0%) de cet effectif \u00e9mettent le v\u0153u d\u2019apprendre ces langues pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole. \u00c0 cet \u00e9gard, l\u2019on peut inf\u00e9rer que les apprenant-e-s des \u00e9coles primaires de la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9 apparaissent subjugu\u00e9-e-s, voire enchant\u00e9-e-s \u00e0 l\u2019id\u00e9e de ma\u00eetriser leurs langues officielles si tant est que ces derni\u00e8res pr\u00e9valent en score dans leur r\u00e9pertoire des langues pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es.<\/p>\r\n
Par ailleurs, lorsque ces \u00e9l\u00e8ves sont appel\u00e9-e-s \u00e0 justifier pourquoi ils ou elles aimeraient apprendre ces langues (pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es) \u00e0 l\u2019\u00e9cole, les raisons les plus souvent avanc\u00e9es sont li\u00e9es \u00e0 l\u2019affection pour ces langues officielles, car la plupart des apprenant-e-s qui ont pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 ces deux LO se justifient en d\u00e9clarant \u00ab qu\u2019ils et elles aiment ces langues \u00bb (18 occurrences). Il convient de souligner que cette attitude affective concerne plus la LO2, l\u2019anglais. Certain-e-s \u00e9l\u00e8ves affirment d\u2019ailleurs aimer apprendre l\u2019anglais \u00ab parce que le Cameroun est bilingue \u00bb ou encore \u00ab parce que c\u2019est la deuxi\u00e8me langue officielle du Cameroun \u00bb. Tandis que pour les r\u00e9pondant-e-s francophiles, le fran\u00e7ais permet l\u2019ascension sociale. Un apprenant (E.109), rencontr\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00c9cole priv\u00e9e islamique franco-arabe de Sabongari, nous confiait qu\u2019il aimerait apprendre le fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00ab pour r\u00e9ussir les concours \u00bb. Son camarade de l\u2019\u00c9cole publique de Malang affirme qu\u2019il aimerait apprendre le fran\u00e7ais \u00ab pour travailler \u00bb.<\/p>\r\n
Au demeurant, l\u2019on remarque \u00e9galement, \u00e0 travers les d\u00e9clarations de certain-e-s \u00e9l\u00e8ves, une tendance positive exacerb\u00e9e pour l\u2019apprentissage exclusif des LO (fran\u00e7ais et anglais) \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ces apprenant-e-s qui sont, pour la plupart des cas, des personnes venant des r\u00e9gions m\u00e9ridionales du Cameroun excluent de leur ambition scolaire l\u2019apprentissage de toute autre langue \u00e0 l\u2019\u00e9cole, comme cela s\u2019illustre par les d\u00e9clarations suivantes.<\/p>\r\n\r\n
\r\nE.45 : Non, je n\u2019aimerais pas apprendre cette langue (eton<\/em>) \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Je veux seulement parler le fran\u00e7ais et l\u2019anglais.<\/p>\r\n
E.74 : Non, je n\u2019aimerais pas apprendre cette langue (bameka<\/em>) \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Je suis venu \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour apprendre le fran\u00e7ais et l\u2019anglais.<\/p>\r\n
\u00a0E.79 : Je pr\u00e9f\u00e8re la langue bamileke. Je n\u2019aimerais pas apprendre cette langue \u00e0 l\u2019\u00e9cole, par ce que je suis venu apprendre le fran\u00e7ais.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
\u00a0\u00c0 travers ces propos, ces jeunes qui s\u2019expriment semblent \u00e9prouver un sentiment de rejet pour les langues camerounaises. Les langues fran\u00e7aise et anglaise jouissent par cons\u00e9quent d\u2019une image tr\u00e8s flatteuse et prestigieuse aupr\u00e8s de ces jeunes personnes dans la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9. Elles manifestent ainsi, selon le terme de Habibou Sanogo (1998, p.78), une \u00ab f\u00e9tichisation \u00bb de ces deux langues parce qu\u2019elles repr\u00e9sentent, dans l\u2019imaginaire social, des langues d\u2019ascension sociale ou de travail. \u00c0 cet \u00e9gard, il serait aussi pertinent de s\u2019int\u00e9resser aux attitudes et \u00e0 l'imaginaire de ces apprenant-e-s face \u00e0 leurs propres langues identitaires.<\/p>\r\n\r\n
De la stigmatisation des langues locales (LL) \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h3>\r\n
\u00c0 l\u2019inverse de la situation pr\u00e9c\u00e9dente, l\u2019analyse des donn\u00e9es \u00e9pilinguistiques relatives \u00e0 l\u2019imaginaire que les apprenant-e-s de Ngaound\u00e9r\u00e9 se font de leurs propres langues identitaires laisse clairement percevoir l\u2019existence d\u2019une certaine aversion pour l\u2019apprentissage de ce groupe de langues. Puisque, interrog\u00e9-e-s sur le fait de savoir s\u2019ils et elles aimeraient apprendre leurs LM \u00e0 l\u2019\u00e9cole, 52\u00a0% des enqu\u00eat\u00e9-e-s sont r\u00e9ticent-e-s. Pour justifier leur r\u00e9ticence, ces enfants all\u00e8guent que leurs langues sont soit des \u00ab\u00a0patois interdits \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00bb, soit des \u00ab langues d\u00e9j\u00e0 apprises \u00e0 la maison \u00bb, soit des \u00ab\u00a0langues qui attirent la moquerie \u00bb.<\/p>\r\n\r\n
Des \u00ab patois \u00bb interdits \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h3>\r\n
Pour la plupart des cas, ces \u00e9l\u00e8ves mettent en avant comme justification \u00e0 leur refus l\u2019id\u00e9e que ces langues locales ne sont pas autoris\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole. L\u2019on peut relever \u00e0 cet effet quelques-unes de ces all\u00e9gations.<\/p>\r\n\r\n
\r\nE.7 : Parce qu\u2019on a dit qu\u2019on ne parle pas le patois \u00e0 l\u2019\u00e9cole (langue mbum<\/em>).<\/p>\r\n
E.20 : Les gens ne veulent pas qu\u2019on parle le fulfulde<\/em> \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n
E.36 : Parce qu\u2019elle n\u2019est pas permise (la langue mbum<\/em>).<\/p>\r\n
E.41 : Parce qu\u2019on ne peut pas nous enseigner en patois (langue bamun<\/em>).<\/p>\r\n
E.70 : Parce que cette langue est interdite \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n
E.130 : Parce qu\u2019on ne veut pas qu\u2019on parle l\u2019arabe \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n
E.143 : On refuse de parler hausa<\/em> \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Ces all\u00e9gations nous font prendre acte d\u2019un certain nombre de constats pertinents. D\u2019une part, ces enfants portent en image les stigmates de la mauvaise perception coloniale coll\u00e9e aux langues africaines. Comme on le voit par la d\u00e9signation p\u00e9jorative et d\u00e9nigrante des langues locales par \u00abpatois \u00bb chez les r\u00e9pondant-e-s E.7 et E.41. De l\u2019autre, ces enfants laissent entendre que leur d\u00e9sint\u00e9ressement vis-\u00e0-vis de ces langues autochtones proviendrait en effet de l\u2019attitude m\u00eame de leurs enseignant-e-s qui ont tendance \u00e0 les punir lorsqu\u2019ils et elles emploient ces langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ces \u00e9l\u00e8ves les d\u00e9signent ainsi par le pronom ind\u00e9fini \u00ab on \u00bb. Alors que la loi n\u00b098\/004 du 14 avril portant orientation de l\u2019\u00e9ducation au Cameroun souligne clairement en son article 5, alin\u00e9a 4 que l\u2019objectif de l\u2019\u00e9ducation est \u00ab la promotion des langues nationales \u00bb (LN). Les acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation de base de Ngaound\u00e9r\u00e9 sont d\u00e9sormais interpell\u00e9-e-s pour mettre en valeur cette disposition dans les \u00e9coles afin d\u2019am\u00e9liorer l\u2019image des LN chez les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9cole. D\u2019ailleurs, de nos jours, ces langues sont cens\u00e9es \u00eatre enseign\u00e9es comme mati\u00e8re dans le primaire, ce qui contribuera \u00e0 faire \u00e9voluer sinon \u00e0 effacer ces repr\u00e9sentations qui tendent \u00e0 \u00e9vincer les langues locales du cadre scolaire pour les camper uniquement au cadre familial, o\u00f9 elles sont g\u00e9n\u00e9ralement apprises.<\/p>\r\n\r\n
Des langues d\u00e9j\u00e0 apprises \u00e0 la maison<\/h3>\r\n
Certain-e-s de ces enfants semblent avancer les m\u00eames raisons que leurs parents \u00e0 propos de l\u2019insertion des LN \u00e0 l\u2019\u00e9cole (Daouaga Samari et M\u00e9tangmo-Tatou, 2020). En effet, leur position consiste \u00e0 soutenir tout simplement qu\u2019ils et elles \u00ab\u00a0connaissent d\u00e9j\u00e0 ces langues\u00a0\u00bb et qu\u2019il n\u2019est pas n\u00e9cessaire qu\u2019elles fassent l\u2019objet d\u2019un apprentissage scolaire. \u00c0 titre illustratif, nous avons les r\u00e9ponses comme celle de cette apprenante rencontr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole publique de Manwi : \u00ab Je n\u2019aimerais pas apprendre cette langue (le bamun<\/em>) \u00e0 l\u2019\u00e9cole parce que je parle d\u00e9j\u00e0 cette langue. \u00bb (E. 27). Ou encore cet autre apprenant de l\u2019\u00e9cole publique de Malang : \u00ab Je n\u2019aimerais pas apprendre cette langue (le bamun<\/em>) \u00e0 l\u2019\u00e9cole parce que j\u2019ai d\u00e9j\u00e0 tout appris. \u00bb (E. 58). C\u2019est \u00e9galement avec ce motif que trois de leurs camarades, tous de la zone semi-rurale, justifient leur r\u00e9ticence au d\u00e9sir de l\u2019apprentissage de leurs langues maternelles, en all\u00e9guant que ces derni\u00e8res s\u2019apprennent uniquement dans le cadre familial. Ces repr\u00e9sentations viendraient de l\u2019attitude m\u00eame des parents qui exhortent souvent leurs prog\u00e9nitures \u00e0 parler les langues officielles pour mieux r\u00e9ussir, car certains regrettent parfois de n\u2019avoir pas eu la chance d\u2019apprendre ces langues.<\/p>\r\n
E.42 : on apprend (le tupuri<\/em>) seulement \u00e0 la maison.<\/p>\r\n
E.55 : J\u2019apprends (le ngambay<\/em>) \u00e0 la maison.<\/p>\r\n
E.60 : C\u2019est \u00e0 la maison qu\u2019on apprend \u00e7a (le laka<\/em>).<\/p>\r\n
Il convient \u00e9galement de constater que ces adolescents et adolescentes ignorent compl\u00e8tement que la famille ne peut plus constituer le seul domaine d\u2019usage et d\u2019apprentissage des langues identitaires dans la mesure o\u00f9 la majorit\u00e9 de ces patrimoines nationaux sous-\u00e9quip\u00e9s sont menac\u00e9s d\u2019extinction. Bitja\u2019a Kody (2004) estime que l\u2019enseignement de ces LM \u00e0 l\u2019\u00e9cole serait un moyen d\u2019\u00e9viter leur \u00e9tiolement.<\/p>\r\n\r\n
Des langues de moquerie<\/h3>\r\n
Enfin, d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves d\u00e9clarent m\u00eame que leurs LM ne sont pas des LO et que l\u2019emploi de ces langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole leur attirerait la moquerie ou risquerait de d\u00e9voiler leur identit\u00e9 aupr\u00e8s de leurs camarades.<\/p>\r\n\r\n
\r\nE.68 : Quand je vais commencer \u00e0 parler, on va se moquer de moi.<\/p>\r\n
E.15 : Je n\u2019aime pas que mes amis comprennent que je parle le mundang<\/em>.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Ces apprenant-e-s se trouvent ainsi dans une situation d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique r\u00e9elle telle que cela transpara\u00eet dans leurs discours \u00e9pilinguistiques. Cette attitude n\u00e9gative de honte vis-\u00e0-vis de son appartenance identitaire linguistique semble plus g\u00e9n\u00e9ralement caract\u00e9riser les jeunes personnes issues des communaut\u00e9s ethniques minoritaires \u00e0 Ngaound\u00e9r\u00e9 (les groupes allog\u00e8nes dans la r\u00e9gion). Face \u00e0 la concurrence des langues sur le champ linguistique scolaire et \u00e0 l\u2019influence des pr\u00e9jug\u00e9s que formulent leurs camarades \u00e0 l\u2019\u00e9gard de leur ethnie, ces \u00e9l\u00e8ves d\u00e9veloppent ainsi davantage une image plus d\u00e9pr\u00e9ciative de leur propre culture que ne font les autres. Cette attitude d\u2019occultation identitaire qu\u2019affichent ces enfants en milieu scolaire remet ainsi en question une \u00e9ventuelle mise en pratique des recommandations \u00e9mises lors de la r\u00e9union des \u00c9tats g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019\u00e9ducation tenue \u00e0 Yaound\u00e9 en mai 1995 qui accordent une place \u00e0 l\u2019enseignement des langues et cultures nationales et qui stipulent l\u2019enracinement de l\u2019apprenant-e dans sa culture comme l\u2019indique cet extrait : \u00ab\u00a0Ma\u00eetrisant au moins une langue nationale, enracin\u00e9 dans sa culture, mais ouvert au monde, cr\u00e9atif, tol\u00e9rant, fier de son identit\u00e9, responsable, int\u00e8gre, respectueux des id\u00e9aux de paix, de solidarit\u00e9, de justice et jouissant des savoir-faire et savoir-\u00eatre\u00a0\u00bb (Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale, cit\u00e9 par Ongu\u00e9n\u00e9 Essono, 2013, p.\u00a0141).<\/p>\r\n
Il appara\u00eet sans doute que de telles recommandations ne semblent pas encore avoir fait tache d\u2019huile aupr\u00e8s des acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation de base de notre ville d\u2019\u00e9tude. Lorsque l\u2019on consid\u00e8re l\u2019ampleur des repr\u00e9sentations sur les LM comme langues proscrites \u00e0 l\u2019\u00e9cole qui reviennent dans les discours des \u00e9l\u00e8ves r\u00e9ticent-e-s (environ 20 occurrences). Il convient de souligner qu\u2019en r\u00e9alit\u00e9 ces jeunes ont int\u00e9gr\u00e9 dans leur imaginaire les st\u00e9r\u00e9otypes que v\u00e9hiculent leurs parents et leurs enseignant-e-s sur les langues locales. Ces derni\u00e8res personnes ont \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9es par la politique linguistique assimilationniste mise en place pendant la colonisation fran\u00e7aise \u00e0 travers la signature des textes officiels interdisant l\u2019usage des langues locales dans les services publics. On peut mentionner ici le texte de 1924 relatif \u00e0 la langue d\u2019enseignement dont Stumpf rappelle les circonstances.<\/p>\r\n
Selon le journal officiel de l\u2019\u00c9tat du Cameroun du 26 d\u00e9cembre 1924 \u00ab la langue fran\u00e7aise est la seule en usage dans les \u00e9coles. Il est interdit aux ma\u00eetres de se servir avec leurs \u00e9l\u00e8ves des idiomes du pays\u00a0\u00bb (1979, p.24). Ce texte, selon Ongu\u00e9n\u00e9 Essono (2013), n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 abrog\u00e9 et continue ainsi \u00e0 peser au sein de la soci\u00e9t\u00e9 camerounaise.<\/p>\r\n\r\n
Des obstacles \u00e0 l\u2019int\u00e9gration des langues locales \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h2>\r\n
\u00c0 la suite de l\u2019analyse des r\u00e9actions des enqu\u00eat\u00e9-e-s sur leurs langues (langues du milieu), nous traitons dans cette section des raisons qui handicapent le projet d\u2019introduction de ces langues dans les \u00e9coles primaires camerounaises. Celles-ci, loin d\u2019\u00eatre des sujets r\u00e9cents en mati\u00e8re des recherches sociolinguistiques, sont parfois d\u2019ordre politico-historique et sociolinguistique. Ainsi, nous analyserons d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les obstacles li\u00e9s au choix d\u2019une ou des langues locales, et de l\u2019autre ceux li\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement de ces langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n\r\n
Les obstacles aux choix de langues locales \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h3>\r\n
Si depuis la r\u00e9vision de la constitution en 1996 en passant par la promulgation de la loi d\u2019orientation scolaire en 1998 jusqu\u2019aux diff\u00e9rentes d\u00e9cisions portant int\u00e9gration progressive des LCN dans les programmes scolaires, la n\u00e9cessit\u00e9 de promouvoir les LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole semble de mieux en mieux se ressentir au sein de la communaut\u00e9 \u00e9ducative, toutefois l\u2019id\u00e9e de la s\u00e9lection de ces langues \u00e0 int\u00e9grer demeure toujours en suspens. Daouaga et M\u00e9tangmo-Tatou rel\u00e8vent \u00e9galement que \u00ab Le sujet qui cristallise l\u2019imaginaire de la communaut\u00e9 \u00e9ducative [camerounaise] est le choix des LN \u00e0 int\u00e9grer dans les programmes scolaires\u00a0\u00bb (2020, p.\u00a020). Ces facteurs limitants \u00e0 la s\u00e9lection des langues nationales \u00e0 int\u00e9grer dans les programmes scolaires camerounais sont \u00e0 la fois de nature sociolinguistique et politique.<\/p>\r\n
\u00a0En fait, pour peu que l\u2019on se penche sur la question du choix de LN \u00e0 introduire dans le syst\u00e8me \u00e9ducation au Cameroun, la situation d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 linguistique et culturelle du pays a toujours \u00e9t\u00e9 brandie comme un obstacle infranchissable \u00e0 ce projet. Cette id\u00e9e consistant \u00e0 consid\u00e9rer le multilinguisme comme un frein \u00e0 l\u2019introduction des langues maternelles dans les curriculums scolaires est, selon certain-e-s sociolinguistes, une manifestation de la volont\u00e9 du politique de faire perdurer le syst\u00e8me monolithique mis en place depuis l\u2019\u00e9poque coloniale. L\u2019on peut \u00e0 ce sujet retenir que<\/p>\r\n\r\n
\r\nToute tentative de caract\u00e9risation de la situation sociolinguistique du Cameroun court le risque de glisser dans un truisme flagrant. En effet, le moins qu\u2019on puisse dire, c\u2019est que ce pays a une situation des plus complexes du continent africain. Sa diversit\u00e9 et sa fragmentation linguistiques ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9cup\u00e9r\u00e9es par le politique pour p\u00e9renniser une politique monolithique mise en place depuis l\u2019\u00e9poque coloniale. Pendant longtemps, cette richesse linguistique a \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9e comme obstacle \u00e0 l\u2019unit\u00e9 nationale du Cameroun. S\u2019effor\u00e7ant \u00e0 poser absolument l\u2019\u00e9quation \u00ab Un \u00c9tat-une nation-une langue \u00bb le politique a pench\u00e9 pour un \u00ab jacobinisme linguistique qui stipulerait que le plurilinguisme d\u00e9truit l\u2019unit\u00e9 nationale (Daouaga et M\u00e9tangmo-Tatou, 2020, p.\u00a020).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Une lecture attentive de ce passage laisse clairement percevoir que pour \u00e9viter les moindres d\u00e9bats sur cette question d\u2019insertion des LN en milieux scolaires, le politique aurait opt\u00e9 pour la promotion d\u2019un bilinguisme institutionnel (fran\u00e7ais-anglais) au d\u00e9triment de la multitude des langues identitaires. L\u2019institutionnalisation de ces deux langues \u00e9trang\u00e8res a pour but de rassembler tous les Camerounais et toutes les Camerounaises dans leurs diversit\u00e9s ethniques, culturelles et linguistiques autour d\u2019une \u00ab unit\u00e9 nationale \u00bb, gage de paix et du d\u00e9veloppement du pays. Et le choix d\u2019une ou des langues locales parmi une multitude d\u2019autres a \u00e9t\u00e9 repr\u00e9sent\u00e9 comme fragilisant la paix et l\u2019unit\u00e9 nationale si ch\u00e8res au Cameroun. Cette s\u00e9lection risquerait, aux yeux de certaines personnes, d\u2019entra\u00eener au sein des communaut\u00e9s minoritaires des mouvements de frustration, de revendication ou d\u2019irr\u00e9dentisme linguistique et culturel. La promotion de ce bilinguisme officiel \u00ab se manifeste par la cr\u00e9ation des \u00e9coles et des lyc\u00e9es bilingues \u00e0 travers le pays et par l\u2019insertion obligatoire du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais \u00e0 tous les niveaux du processus \u00e9ducatif. On note, d\u00e8s l\u2019\u00e9cole primaire, l\u2019int\u00e9gration en zone francophone d\u2019un cours d\u2019initiation \u00e0 l\u2019anglais d\u2019une dur\u00e9e de cinq heures par semaine, et du fran\u00e7ais en zone anglophone\u00a0\u00bb (Essono, 2001, p.\u00a073).<\/p>\r\n\r\n
Les obstacles \u00e0 l\u2019enseignement des LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h3>\r\n
De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019existence d\u2019obstacles \u00e0 l\u2019enseignement des LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole est tout \u00e0 fait \u00e9vidente. Ces obstacles sont aussi nombreux et divers. Sans pr\u00e9tendre \u00e0 l\u2019exhaustivit\u00e9, nous analyserons ceux qui paraissent plus significatifs, notamment les obstacles didactiques, psychop\u00e9dagogiques et sociolinguistiques.<\/p>\r\n
Tout \u00e0 bord, soulignons que l\u2019un des obstacles majeurs auxquels est confront\u00e9 l\u2019enseignement des LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole au Cameroun semble de nature psychop\u00e9dagogique. Il s\u2019agit du sentiment de doute et de r\u00e9ticence que manifestent les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves quant \u00e0 l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignement bi-multilingue impliquant les langues locales des apprenant-e-s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. En effet, la communaut\u00e9 \u00e9ducative camerounaise, et surtout, selon ces termes de M\u00e9tangmo-Tatou, \u00ab de nombreux responsables des politiques \u00e9ducatives, les \u00e9lites intellectuelles elles-m\u00eames, form\u00e9es par le pass\u00e9 avec quelques succ\u00e8s [\u2026] dans un syst\u00e8me monolithique : exclusivement francophone \u2013 ou anglophone \u00bb (2001, p.\u00a037) ne semblent pas totalement convaincus \u00e0 l\u2019id\u00e9e de la r\u00e9ussite de cette nouvelle politique \u00e9ducative. Voil\u00e0 pourquoi la population camerounaise de Ngaound\u00e9r\u00e9, \u00e0 l\u2019instar de celle de la r\u00e9gion de Wamba en R\u00e9publique d\u00e9mocratique du Congo (RDC), est tent\u00e9e de c\u00e9der \u00e0 cette crainte selon laquelle \u00ab Deux obstacles majeurs sont observ\u00e9s \u00e0 ce niveau. Il y a le fait que l\u2019emploi des langues locales peut occasionner la baisse sensible du rendement (68\u00a0%) que celles-ci ne favorisent pas l\u2019adaptation es [sic] \u00e9l\u00e8ves en milieu scolaire (75\u00a0%)\u00a0\u00bb (Nyemba Masangu et Mukiekie Tshite 2019, p.\u00a0822). Ainsi, ces pr\u00e9jug\u00e9s impactent n\u00e9gativement sur la motivation des \u00e9l\u00e8ves sur l\u2019apprentissage de ces langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il n\u2019est pas rare d\u2019entendre les enseignant-e-s de LN se plaindre de leurs \u00e9l\u00e8ves qui ne semblent pas manifestement motiv\u00e9-e-s durant les s\u00e9ances des le\u00e7ons de leur discipline en classe.<\/p>\r\n
Le deuxi\u00e8me obstacle qu\u2019on pourrait souligner vis-\u00e0-vis de cet enseignement des LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole est celui de l\u2019inadaptation du mat\u00e9riel didactique dans ces langues. En effet, l\u2019enseignement des langues locales conna\u00eet un s\u00e9rieux probl\u00e8me d\u2019insuffisance de documentation pour certaines d\u2019entre elles, voire d\u2019absence de celles-ci pour d\u2019autres, parce qu\u2019elles n\u2019ont encore subi que peu d\u2019\u00e9tude descriptive et linguistique. Et malgr\u00e9 la pluralit\u00e9 des langues locales par r\u00e9gion, il n\u2019existe qu\u2019un seul programme unique officiel pour l\u2019enseignement des LN. Alors que chaque langue a ses propres caract\u00e9ristiques diff\u00e9rentes de celles des autres. Dans une recherche similaire effectu\u00e9e en RDC, cit\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment, Nyemba Masangu et Mukiekie Tshite rel\u00e8vent parmi les nombreuses difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les enseignant-e-s dans les \u00e9coles primaires de Wamba \u00ab\u00a0le cas notamment de manque d\u2019un programme officiel en langues locales, des manuels (livres) conformes et adapt\u00e9s et de la non-formation de certains enseignants ne ma\u00eetrisant pas les langues locales\u00a0\u00bb (2019, p.\u00a0824). Ainsi, certain-e-s enseignant-e-s n\u2019ayant pas parfois une bonne connaissance dans ces langues, et n\u2019ayant pas aussi suivi une formation acad\u00e9mique qui les pr\u00e9pare \u00e0 l\u2019enseignement des LL, \u00e9prouvent d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s en situation de classe.<\/p>\r\n
Enfin, un autre obstacle, pas des moindres, \u00e0 cet enseignement des LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole est sans doute sociolinguistique. Il s\u2019agit pr\u00e9cis\u00e9ment des pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs v\u00e9hicul\u00e9s sur ces langues au sein de la communaut\u00e9 \u00e9ducative camerounaise depuis la p\u00e9riode coloniale. Ces derniers continuent de faire valoir leur influence sur l\u2019imaginaire des Camerounais et des Camerounaises vis-\u00e0-vis de leurs langues. \u00c0 titre illustratif, il y a une opinion v\u00e9hicul\u00e9e selon laquelle certaines LL ne seraient pas adapt\u00e9es \u00e0 l\u2019enseignement des concepts dans certaines disciplines telles que les mati\u00e8res scientifiques et technologiques. \u00c0 l\u2019appui d\u2019une telle all\u00e9gation, on \u00e9voque souvent une absence suppos\u00e9e de lexique riche et appropri\u00e9 pour expliquer des concepts scientifiques et technologiques. Par cons\u00e9quent, celles-ci limiteraient les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 leur adaptation en milieu scolaire ainsi qu\u2019\u00e0 leur ouverture \u00e0 la mondialisation (modernit\u00e9). Pourtant, on sait que m\u00eame les langues europ\u00e9ennes ont d\u00fb recourir massivement \u00e0 l\u2019innovation terminologique pour se doter de m\u00e9tadiscours scientifiques. Si l\u2019on admet que ce sont des humains qui ont invent\u00e9 ces termes pour d\u00e9velopper ces langues, pourquoi n\u2019admettrons-nous pas que ces m\u00eames humains le fassent pour les langues africaines\u00a0? D\u2019ailleurs, les travaux de Diki Kidiri (2008) sur le s\u00e4ng\u00f6<\/em> et ceux de Tourneux (2007; 2017) sur le fulfulde<\/em> sont des r\u00e9alisations et autant de t\u00e9moignages de la richesse et la souplesse des langues africaines; et par la m\u00eame occasion, la preuve que les savoirs endog\u00e8nes constituent une base productive pour la cr\u00e9ation ou la mise en place de terminologies.<\/p>\r\n\r\n
Quelques pistes \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019image des langues locales \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/h2>\r\n
Au vu de l\u2019imaginaire n\u00e9gatif exprim\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves enqu\u00eat\u00e9-e-s vis-\u00e0-vis des langues locales, la mise en \u0153uvre des actions concr\u00e8tes visant \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019image de ces idiomes en milieu scolaire et social serait pertinente. \u00c0 cet effet, nous sugg\u00e9rons, dans cette contribution, l\u2019exploration de ces quelques pistes pratiques.<\/p>\r\n\r\n
Valoriser le plurilinguisme dans les pratiques des classes<\/h3>\r\n
Valoriser le plurilinguisme dans les pratiques des classes n\u00e9cessite de prime abord l\u2019ouverture de l\u2019\u00e9cole aux langues des apprenant-e-s, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019on reconna\u00eet chez les enfants des comp\u00e9tences dans des langues autres que celles de la scolarisation. Des langues qu\u2019ils et elles ont g\u00e9n\u00e9ralement apprises en contexte familial et social. Au Cameroun, cette volont\u00e9 d\u2019ouverture existe bien d\u00e9j\u00e0 sur le plan politique \u00e0 travers deux textes officiels : la loi fondamentale r\u00e9vis\u00e9e de 1996 et la loi d\u2019orientation scolaire de 4 avril 1998. Cependant, elle appara\u00eet tr\u00e8s tergivers\u00e9e dans les faits. L\u2019observation de ces textes sur le terrain reste jusque-l\u00e0 lettre morte ou abandonn\u00e9e exclusivement aux \u00e9coles exp\u00e9rimentales du Programme op\u00e9rationnel pour l\u2019enseignement des langues au Cameroun (PROPELCA). Ce qui implique que cette ouverture scolaire aux langues des apprenant-e-s devrait se mat\u00e9rialiser sur le terrain par des actions concr\u00e8tes. On peut par exemple construire une base des donn\u00e9es des r\u00e9pertoires plurilingues et pluriculturels de toutes les classes \u00e0 partir d\u2019une enqu\u00eate qu\u2019on pourrait effectuer aupr\u00e8s de chaque enfant de la Section d\u2019initiation au langage (SIL) et ses parents sur son profil linguistique. Cette base permettrait ainsi \u00e0 chaque instituteur ou institutrice non seulement de d\u00e9tecter promptement les difficult\u00e9s de ses \u00e9l\u00e8ves, mais aussi de r\u00e9sorber les effets des pr\u00e9jug\u00e9s, les attitudes et les repr\u00e9sentations sociales n\u00e9gatives sur les langues et cultures pr\u00e9sentes dans sa classe. Ainsi se d\u00e9velopperait de toute \u00e9vidence un climat d\u2019interculturalit\u00e9 favorable \u00e0 l\u2019\u00e9panouissement des apprenant-e-s \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n
L\u2019ouverture au plurilinguisme scolaire peut s\u2019exprimer \u00e9galement par l\u2019utilisation de langues maternelles des apprenant-e-s en classe. Il est des situations tr\u00e8s d\u00e9licates au cours desquelles l\u2019enseignant-e serait amen\u00e9 \u00e0 recourir aux langues premi\u00e8res de ses \u00e9l\u00e8ves pour faciliter les apprentissages en classe. Dans un contexte d\u2019immersion linguistique similaire \u00e0 celui du Cameroun, L\u00e9glise et Puren (2005) ont analys\u00e9 \u00e0 partir des attitudes pragmatiques d\u00e9clar\u00e9es des instituteurs et institutrices guyanais-es vis-vis de la prise en compte des langues maternelles (LM) \u00e0 l\u2019\u00e9cole, des circonstances de fonctions d\u2019usage des L1 des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n
Les langues maternelles des enfants peuvent \u00eatre utilis\u00e9es pour \u00ab faciliter la communication enseignant-\u00e9l\u00e8ve alloglottes en classe \u00bb (L\u00e9glise et Puren, 2005, \u00a7 2.2.2.). Il arrive tr\u00e8s souvent que les enseignant-e-s se trouvent en difficult\u00e9 d\u2019intercompr\u00e9hension avec un groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves non francophones plus particuli\u00e8rement au niveau I du cycle primaire. Face \u00e0 ce blocage communicationnel, l\u2019enseignant-e, pour accomplir sa fonction \u00e9ducative, n\u2019aura pour seul moyen que de recourir soit \u00e0 la LM des \u00e9l\u00e8ves \u2013 cas d\u2019une personne locutrice de la langue \u2013, soit \u00e0 la langue locale v\u00e9hiculaire, comme le fulfulde<\/em> dans la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9. Dans ce cas, on peut dire que la L1 (ou la langue famili\u00e8re) des \u00e9l\u00e8ves assure une fonction communicative en classe. Un autre cas de figure o\u00f9 l\u2019on pourrait exploiter les comp\u00e9tences linguistiques familiales des apprenant-e-s appara\u00eet lorsque l\u2019enseignant-e \u00e9prouve de la peine \u00e0 conna\u00eetre les sources v\u00e9ritables de difficult\u00e9s scolaires rencontr\u00e9es par ses \u00e9l\u00e8ves. Dans cette situation \u00e9galement, le passage aux langues premi\u00e8res serait prioritaire pour v\u00e9rifier les acquis des \u00e9l\u00e8ves, dans la mesure o\u00f9 cela pourrait permettre d\u2019\u00e9tablir un climat de confiance entre l\u2019enseignant-e et ses \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n
Par ailleurs, des recherches relativement r\u00e9centes en sociolinguistique ont d\u00e9montr\u00e9 que la mobilisation des langues maternelles des apprenant-e-s dans l\u2019enseignement primaire est un atout r\u00e9el \u00e0 l\u2019acquisition des langues \u00e9trang\u00e8res de scolarisation pour les enfants socialis\u00e9s dans les langues africaines. Ongu\u00e9n\u00e9 Essono (2013) dans son enqu\u00eate portant sur l\u2019analyse de la notion de localisation dans les \u00e9crits des \u00e9l\u00e8ves de Cours \u00e9l\u00e9mentaire (CE) parvient \u00e0 la conclusion selon laquelle \u00ab la L2 s\u2019assimile mieux s\u2019il transite m\u00e9thodiquement par la L1, car le recours \u00e0 cet idiome replonge les apprenants dans un univers qui leur est familier \u00bb (2013, p. 144). Ainsi, si ces diff\u00e9rentes d\u00e9marches sont mises en \u0153uvre, le r\u00f4le essentiel de l\u2019enseignant-e en classe sera davantage revaloris\u00e9, comme l\u2019\u00e9crit Semal-Lebleu :<\/p>\r\n\r\n
\r\nL\u2019enseignant de langue n\u2019est plus l\u00e0 seulement pour enseigner, selon les directives d\u2019un programme et d\u2019un sommaire structur\u00e9 de mani\u00e8re progressive et lin\u00e9aire, la seule langue dont il est reconnu expert. Il se doit aussi de prendre acte que les connaissances linguistiques sont le reflet de vies, de favoriser la prise de conscience des acquis d\u2019exp\u00e9rience, scolaire ou \u00ab hors-pistes \u00bb, et de leur conf\u00e9rer une valeur (Semal-Lebleu, 2005, p. 162) .<\/span><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Int\u00e9grer la notion d\u2019IL dans les curriculums des formations des enseignants et enseignantes<\/h3>\r\n
La gestion de la pluralit\u00e9 linguistique et culturelle dans les milieux scolaires camerounais n\u00e9cessite qu\u2019on prenne en compte la th\u00e9orie de l\u2019imaginaire linguistique dans la formation des enseignants. En effet, une analyse minutieuse des nouveaux programmes officiels des \u00c9coles normales des instituteurs de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral (ENIEG) du Cameroun, \u00e9labor\u00e9s en 2013 suivant l\u2019Approche par les comp\u00e9tences (APC), montre que ceux-ci n\u2019int\u00e8grent pas les perceptions linguistiques des acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation. L\u2019id\u00e9e d\u2019une insertion de cette th\u00e9orie sociolinguistique dans les programmes de formation des instituteurs et institutrices est loin d\u2019\u00eatre fortuite. Une telle proposition serait d\u2019une pertinence capitale dans la formation et la fonction des enseignants, ainsi que dans le processus d\u2019enseignement\/apprentissage \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Deux raisons pourraient justifier cette pertinence.<\/p>\r\n
L\u2019une des raisons qui pourrait l\u00e9gitimer l\u2019int\u00e9gration de l\u2019imaginaire linguistique dans les programmes de formation des instituteurs et institutrices est li\u00e9e, d\u2019une part, \u00e0 la relation \u00e9troite que ce ph\u00e9nom\u00e8ne psychosocial entretient avec le contexte \u00e9ducatif, bi-multilingue en l\u2019occurrence. C\u2019est en ce sens qu\u2019on ne peut pas \u00e9tudier la notion de l\u2019IL sans allusion \u00e0 la pluralit\u00e9. En effet, les situations sociales plurilingues constituent des lieux qui sont le plus souvent propices \u00e0 la production ou \u00e0 la manifestation des diverses formes d\u2019imaginaire linguistique : attitudes, repr\u00e9sentations, images ou sentiments linguistiques v\u00e9hicul\u00e9s par des locuteurs et locutrices sur les diff\u00e9rentes langues en pr\u00e9sence dans leur environnement. \u00c9tant donn\u00e9 que le contexte socioscolaire urbain camerounais est caract\u00e9ris\u00e9 par une forte diversit\u00e9 de langues et cultures en contact, envisager la formation des enseignant-e-s sous l\u2019angle d\u2019imaginaire linguistique s\u2019av\u00e9rerait donc une option tr\u00e8s b\u00e9n\u00e9fique pour leur fonction p\u00e9dagogique en particulier. Moussouri (2010) soulignait d\u00e9j\u00e0 que l\u2019acquisition des connaissances et des savoirs lors de la formation des \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetres et \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetresses repose souvent sur les diff\u00e9rentes repr\u00e9sentations v\u00e9hicul\u00e9es au sein des milieux dans lesquels ils et elles vivent. C\u2019est d\u2019ailleurs ce que souligne Py.<\/p>\r\n\r\n
\r\nLe futur enseignant (ou l\u2019enseignant en formation continue) ne re\u00e7oit pas de mod\u00e8les en vue d\u2019une application ou transposition annonc\u00e9es dans la classe, mais des connaissances dont il fera enfin de compte ce qui lui semblera bon. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, c\u2019est lui qui est et restera ma\u00eetre de son action p\u00e9dagogique et des r\u00e9flexions qu\u2019il d\u00e9veloppera autour de son exp\u00e9rience (Py, cit\u00e9 par Moussouri, 2010, p.\u00a0157).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Cela implique \u00e9videmment que ce futur enseignant-e ait suffisamment acquis, lors de sa formation, cette notion de p\u00e9dagogie ins\u00e9parable de la ma\u00eetrise de langue d\u2019enseignement qui appelle forc\u00e9ment \u00e0 la th\u00e9orie de l\u2019imaginaire linguistique.<\/p>\r\n\r\n
\r\nEn tant que vecteur et transmetteur de connaissances ainsi qu\u2019en tant que r\u00e9gulateur du processus d\u2019enseignement\/apprentissage, l\u2019enseignant a constamment recours \u00e0 des m\u00e9thodologies diverses afin d\u2019appliquer les diff\u00e9rents mod\u00e8les th\u00e9oriques. Ces m\u00e9thodologies sont pleinement influenc\u00e9es par les repr\u00e9sentations puis\u00e9es dans sa formation et dans ses pratiques \u00e9ducatives (Moussouri, 2010, p.\u00a0158).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Ainsi, la prise en compte curriculaire de l\u2019imaginaire dans la formation des \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetres et \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetresses est d\u2019une importance capitale, en ce sens qu\u2019elle contribue \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration du processus d\u2019enseignement\/apprentissage en classe.<\/p>\r\n
L\u2019autre raison qui sous-tend la pertinence de la conception des programmes des ENIEG selon la perspective de l\u2019imaginaire linguistique r\u00e9side dans le renforcement de la qualit\u00e9 de formation initiale des futur-e-s enseignant-e-s. En fait, une telle approche pourrait \u00eatre d\u2019un apport double \u00e0 leur fonction en classe. La conscientisation de ces normaliens et normaliennes sur leurs attitudes et repr\u00e9sentations sociales, ainsi que celles des apprenant-e-s qui pourraient se produire \u00e9ventuellement lors de l\u2019accomplissement des activit\u00e9s \u00e9ducatives en classe; et le d\u00e9veloppement de leurs capacit\u00e9s \u00e0 pouvoir agir sur ces ph\u00e9nom\u00e8nes psychosociaux et les changer, si tant est qu\u2019ils soient \u00ab mall\u00e9ables \u00bb et \u00ab se modifient \u00bb (Castellotti et Moore, 2002) en vue de l\u2019am\u00e9lioration de leur fonction en classe. Autrement dit, avec l\u2019\u00e9tude de l\u2019IL au cours de leur formation, les \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetres et \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetresses seront donc outill\u00e9-e-s par des m\u00e9thodes et techniques leur permettant de contr\u00f4ler les \u00ab repr\u00e9sentations sociales na\u00efves \u00bb qui entravent \u00e0 la transmission des savoirs \u00e0 l\u2019\u00e9cole. \u00c0 ce sujet, l\u2019on retiendra que :<\/p>\r\n\r\n
\r\nLa modification des repr\u00e9sentations permettrait aux enseignants de repenser leur propre formation, leurs propres acquisitions et leurs d\u00e9marches \u00e9ducatives. Quant aux apprenants, la transformation de leurs repr\u00e9sentations contribuerait au d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence d\u2019apprendre \u00e0 apprendre, leur permettant de mettre en \u0153uvre des strat\u00e9gies d\u2019apprentissage favorisant la gestion de leur r\u00e9pertoire communicatif et l\u2019exploitation des possibilit\u00e9s qui leur sont offertes par le contact des langues dans l\u2019appropriation de la cible (Moussouri, 2010, paragr.\u00a060).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
L\u2019enseignant-e doit alors s\u2019adapter \u00e0 la dynamique des repr\u00e9sentations et il doit \u00eatre ouvert-e \u00e0 la modification de ses propres repr\u00e9sentations afin d\u2019influencer efficacement celles de ses apprenant-e-s.<\/p>\r\n\r\n
Sensibiliser les acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation sur la n\u00e9cessit\u00e9 de pr\u00e9server les langues maternelles<\/h3>\r\n
En raison de l\u2019imaginaire n\u00e9gatif exprim\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves enqu\u00eat\u00e9-e-s vis-\u00e0-vis des langues locales \u00e0 l\u2019\u00e9cole, il est urgent d\u2019initier des actions de sensibilisation \u00e0 l\u2019\u00e9gard des acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation sur la prise en consid\u00e9ration des LM dans l\u2019enseignement primaire \u00e0 Ngaound\u00e9r\u00e9. Cette sensibilisation doit en effet s\u2019adresser \u00e0 l\u2019ensemble des protagonistes de la soci\u00e9t\u00e9 (enseignant-e-s, \u00e9l\u00e8ves et familles) impliqu\u00e9s \u00e0 tous les niveaux de l\u2019\u00e9ducation de base de la ville. Aussi le message de cette sensibilisation doit-il \u00eatre clairement et rigoureusement con\u00e7u. Il doit ainsi v\u00e9hiculer des discours sp\u00e9cifiques \u00e0 l\u2019attention de chaque acteur et actrice (de personnels scolaires aux apprenant-e-s en passant par les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves) sur les enjeux de l\u2019utilisation des L1 dans le cadre scolaire.<\/p>\r\n
Aux enseignant-e-s, il s\u2019av\u00e8re important de leur expliquer que l\u2019ouverture de l\u2019\u00e9cole aux langues des enfants est d\u2019un int\u00e9r\u00eat capital. C\u2019est donc l\u2019occasion de profiter des acquis de leurs apprenant-e-s dans ces langues, ainsi que de leurs propres connaissances afin de mieux leur transmettre les savoirs et leur faciliter l\u2019acquisition des LO en classe. Cela est d\u2019autant plus vrai que la ma\u00eetrise des LO constitue le plus souvent, pour la plupart des enseignant-e-s, les principaux objectifs de la scolarisation. Ainsi, la pr\u00e9sence plurielle des LL en classe ne sera plus consid\u00e9r\u00e9e \u00ab comme un obstacle majeur au bon d\u00e9roulement de leur mission \u00e9ducative \u00bb (L\u00e9glise et Puren, 2005, \u00a7 2.2.2.). Par ailleurs, parmi ces enseignant-e-s, certain-e-s seront galvanis\u00e9-e-s d\u2019apprendre que ce qu\u2019ils et elles pratiquaient de mani\u00e8re ponctuelle et clandestine avec leurs \u00e9l\u00e8ves en classe soit d\u00e9sormais valoris\u00e9 et formalis\u00e9.<\/p>\r\n
Quant aux parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves, il serait utile de les persuader de l\u2019int\u00e9r\u00eat primordial de transmettre la langue identitaire \u00e0 leurs prog\u00e9nitures, de la valoriser et non de s\u2019y enfermer \u00e0 l\u2019heure de la mondialisation o\u00f9 l\u2019ouverture \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 culturelle et linguistique prime sur le conservatisme. Il sera aussi indispensable de rassurer ces parents que la prise en compte des L1 par l\u2019\u00e9cole primaire ne vient en aucun cas substituer l\u2019enseignement des LO (fran\u00e7ais et anglais) d\u00e9j\u00e0 ancr\u00e9es comme langues d\u2019ascension sociale. Mais il s\u2019agit plut\u00f4t de donner \u00e0 leurs enfants des moyens et strat\u00e9gies pour mieux les acqu\u00e9rir en s\u2019enracinant simultan\u00e9ment dans les cultures nationales. C\u2019est alors que l\u2019on pourra les amener \u00e0 comprendre que \u00ab l\u2019utilisation des L1 comme m\u00e9dium d\u2019instruction [\u00e0 l\u2019\u00e9cole] leur conf\u00e9rerait un statut qui aiderait les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux assumer leur identit\u00e9 et \u00e0 ne pas rejeter leur milieu familial \u00bb (L\u00e9glise et Puren, 2005, \u00a7 2.2.3.).<\/p>\r\n
Enfin, le discours de la sensibilisation devra instruire les \u00e9l\u00e8ves sur l\u2019utilit\u00e9 de la ma\u00eetrise de leurs langues maternelles n\u00e9cessaires \u00e0 leur d\u00e9veloppement cognitif et social. L\u2019on devra aussi les instruire sur la n\u00e9cessit\u00e9 de conna\u00eetre la r\u00e9alit\u00e9 sociolinguistique de leur milieu et de s\u2019attacher \u00e0 leur culture identitaire. C\u2019est dans cette perspective qu\u2019on pourra les convaincre \u00e0 int\u00e9grer que leurs LM ne sont pas des patois, ni des langues interdites \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ils et elles devront d\u00e9sormais plut\u00f4t en \u00eatre fiers et \u00eatre libres de les utiliser en classe. Car l\u2019objectif principal de cette sensibilisation est, en fait, de les amener \u00e0 se d\u00e9partir de l\u2019imaginaire n\u00e9gatif et des st\u00e9r\u00e9otypes h\u00e9rit\u00e9s de leur milieu social.<\/p>\r\n\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
Pour conclure, rappelons qu\u2019il \u00e9tait question d\u2019analyser des discours \u00e9pilinguistiques des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires dans la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9 sur les langues en pr\u00e9sence dans leur milieu de vie. Comme toute recherche scientifique, nous partons d\u2019une probl\u00e9matique qui est celle de savoir si toutes ces langues en pr\u00e9sence dans le milieu de vie des \u00e9l\u00e8ves du primaire de cette ville trouvent les m\u00eames consid\u00e9rations de leur point de vue. L\u2019objectif de cette recherche \u00e9tait ainsi de construire un univers d\u2019imaginaire linguistique des acteurs et actrices \u00e0 qui est destin\u00e9 le projet d\u2019introduction progressive des LL en cours dans les \u00e9coles camerounaises. En vue d\u2019atteindre cet objectif, nous avons adopt\u00e9, pour la collecte des donn\u00e9es, la m\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate sous la base d\u2019un sondage par questionnaire pr\u00e9alablement \u00e9labor\u00e9. Le questionnaire a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9 \u00e0 un \u00e9chantillon de 150 \u00e9l\u00e8ves al\u00e9atoirement s\u00e9lectionn\u00e9s dans 5 \u00e9tablissements primaires, soit 30 par \u00e9cole. Le traitement de ces donn\u00e9es obtenues, en grande partie, s\u2019est effectu\u00e9 par le truchement d\u2019une technique de regroupement th\u00e9matique et de l\u2019analyse du contenu. L\u2019on retient des r\u00e9sultats de cette d\u00e9marche m\u00e9thodologique de cette enqu\u00eate qualitative ce qui suit.<\/p>\r\n
De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, les diff\u00e9rents groupes de langues pratiqu\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9 n\u2019ont pas les m\u00eames valeurs de leur point de vue. En effet, ces apprenant-e-s sont plut\u00f4t fascin\u00e9-e-s par l\u2019apprentissage des LO, fran\u00e7ais-anglais (115\/150, soit 76,7\u00a0%) parce qu\u2019elles sont, aux yeux de ces \u00e9l\u00e8ves, des langues officielles de leur pays, des langues d\u2019ascension sociale ou tout simplement des langues qu\u2019ils et elles aiment bien. Par contre, ces m\u00eames \u00e9l\u00e8ves rejettent \u00e0 52\u00a0% l\u2019apprentissage de leurs propres LL \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Les raisons \u00e9mises par les \u00e9l\u00e8ves pour justifier cette position se d\u00e9clinent en des repr\u00e9sentations telles que :<\/p>\r\n\r\n
\r\n \t
- \u00ab ce sont des \u201cpatois\u201d interdits \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00bb,<\/li>\r\n \t
- \u00ab ce sont des langues d\u00e9j\u00e0 apprises \u00e0 la maison \u00bb,<\/li>\r\n \t
- \u00ab ce sont des langues qui leur attirent de moquerie \u00bb.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n
\u00c0 notre avis, ces repr\u00e9sentations n\u00e9gatives exprim\u00e9es par ces \u00e9l\u00e8ves du primaire de la ville de Ngaound\u00e9r\u00e9 sur leurs propres LL pourraient constituer un frein \u00e0 la nouvelle politique linguistique \u00e9ducative en cours dans ces \u00e9coles. Cette \u00e9tude nous a \u00e9galement permis de passer en revue quelques entraves politiques, sociolinguistiques et psychop\u00e9dagogiques relatives \u00e0 l\u2019enseignement de ces langues locales \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ainsi, afin que soit am\u00e9lior\u00e9e l\u2019image de ces langues camerounaises, nous avons sugg\u00e9r\u00e9, dans cette modeste contribution, les pratiques sociolinguistiques et didactiques telles que : la valorisation du plurilinguisme dans les pratiques des classes, le recours aux L1 ou aux langues famili\u00e8res des \u00e9l\u00e8ves pour faciliter l\u2019apprentissage en classe, l\u2019int\u00e9gration de la notion de l\u2019IL dans les curriculums des formations des enseignant-e-s, la sensibilisation des acteurs et actrices de l\u2019\u00e9ducation sur la n\u00e9cessit\u00e9 de pr\u00e9server les langues maternelles.<\/p>\r\n\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
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