{"id":489,"date":"2023-01-11T15:13:05","date_gmt":"2023-01-11T14:13:05","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=489"},"modified":"2024-12-19T09:35:15","modified_gmt":"2024-12-19T08:35:15","slug":"mohamadou2023","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/mohamadou2023\/","title":{"rendered":"Des ressources didactiques pour la classe de fulfulde. Recension d\u2019ouvrages et propositions d\u2019activit\u00e9s d\u2019enseignement-apprentissage"},"content":{"raw":"

Introduction<\/h2>\r\n

La d\u00e9cision d\u2019int\u00e9grer les langues camerounaises dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif comporte, de mani\u00e8re cons\u00e9quente, des imp\u00e9ratifs qui, s\u2019ils ne sont pas remplis, entra\u00eenent des blocages au niveau du processus d\u2019impl\u00e9mentation de ces enseignements. La confection des manuels, leur disponibilit\u00e9 et leur accessibilit\u00e9 sont des crit\u00e8res dont il faut absolument tenir compte. De ce point, le manuel assure des fonctions essentielles. Selon G\u00e9rard et Roegiers (2009), au-del\u00e0 des fonctions traditionnelles comme celle de servir d\u2019outil de transmission des connaissances et celle de compilateur d\u2019exercices, \u00ab\u00a0les manuels scolaires doivent \u00e9galement r\u00e9pondre \u00e0 de nouveaux besoins\u00a0: d\u00e9velopper aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves des habitudes de travail, proposer des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage, int\u00e9grer les connaissances acquises \u00e0 la vie de tous les jours\u00a0\u00bb (2009, p.\u00a07). L\u2019impact du manuel sur la performance des apprentissages a \u00e9t\u00e9 maintes fois relev\u00e9 par Chatry-Komarek (1994).<\/p>\r\n

Dans le cas du fulfulde<\/em>, on dispose d\u2019une abondante litt\u00e9raire scientifique. Certaines de ces ressources datent de plusieurs d\u00e9cennies, d\u2019autres d\u00e9finitivement indisponibles dans le commerce. Il y a donc une n\u00e9cessit\u00e9 de travailler \u00e0 reconstituer une base documentaire actualis\u00e9e et accessible. La technologie aujourd\u2019hui le permet et le facilite. \u00c0 l\u2019\u00e8re du num\u00e9rique et du libre acc\u00e8s, certaines de ces ressources doivent pouvoir profiter au grand nombre.<\/p>\r\n

Pr\u00e9cisons que les textes pr\u00e9sent\u00e9s ici sont loin de repr\u00e9senter la totalit\u00e9 des travaux produits dans ce champ de recherche. Les principaux crit\u00e8res qui ont pr\u00e9sid\u00e9 \u00e0 leur choix sont la disponibilit\u00e9 et l\u2019accessibilit\u00e9 du discours scientifique utilis\u00e9. Nous commencerons par une pr\u00e9sentation g\u00e9n\u00e9rale du contexte de l\u2019\u00e9tude en rappelant la probl\u00e9matique autour de la question du manuel pour l\u2019enseignement des langues et cultures nationales (LCN), puis les choix qui semblent utiles \u00e0 faire dans la perspective d\u2019une construction de capacit\u00e9s \u00e0 la fois scripturales et de lecture qui s\u2019appuie sur une multiplicit\u00e9 de ressources s\u00e9miotiques. Ensuite, nous pr\u00e9senterons les ressources didactiques que nous avons recens\u00e9es. Cette pr\u00e9sentation s\u2019accompagne, pour certaines, de propositions d\u2019activit\u00e9s de classe dans lesquelles les ressources peuvent servir de support. Ces propositions qui sont con\u00e7ues pour les classes de 4e et 3e tiennent compte des sp\u00e9cificit\u00e9s de la langue, des contraintes li\u00e9es au contexte d\u2019apprentissage et le potentiel que repr\u00e9sentent aujourd\u2019hui les nouveaux art\u00e9facts de communication, notamment les m\u00e9dias et le num\u00e9rique.<\/p>\r\n\r\n

Contextualisation de l\u2019\u00e9tude<\/strong><\/h2>\r\n

La pr\u00e9sente \u00e9tude s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la question des ressources didactiques en g\u00e9n\u00e9ral. Son origine se trouve dans un constat qui persiste d\u00e9j\u00e0 depuis bient\u00f4t une dizaine d\u2019ann\u00e9es\u00a0: l\u2019absence de manuels scolaires pour l\u2019enseignement du fulfulde<\/em>. Si les causes d\u2019une telle situation peuvent \u00eatre facilement identifi\u00e9es, la dur\u00e9e de l\u2019impasse interroge. Quelles documentations les enseignants et enseignantes ont \u00e0 leur disposition pour pr\u00e9parer et dispenser leurs cours? Lesquelles sont disponibles ou accessibles? L\u2019enseignement du fulfulde<\/em> s\u2019ins\u00e8re dans la discipline scolaire appel\u00e9e \u00ab\u00a0Langues et cultures nationales\u00a0\u00bb dans les lyc\u00e9es. Le programme officiel pr\u00e9cise le niveau concern\u00e9 et la proc\u00e9dure du choix des langues \u00e0 enseigner.<\/p>\r\n\r\n

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Le travail de r\u00e9flexion men\u00e9 par les Inspecteurs des Langues et Cultures Nationales a amen\u00e9 \u00e0 la r\u00e9solution d\u2019introduire en sixi\u00e8me et cinqui\u00e8me, l\u2019apprentissage de la phon\u00e9tique et de la grammaire appliqu\u00e9es, et celui des Langues Nationales particuli\u00e8res \u00e0 partir de la classe de quatri\u00e8me. Ces langues sont soit celles de la localit\u00e9 envisag\u00e9e ou des langues v\u00e9hiculaires (MINESEC, 2014, p.\u00a013-14).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

C\u2019est donc \u00e0 partir de la classe de 4e que les apprenants et apprenantes choisissent une langue camerounaise sp\u00e9cifique. Le choix est conditionn\u00e9 par la disponibilit\u00e9 des enseignants ou enseignantes de la langue choisie. Mais ces deux contraintes sont li\u00e9es \u00e0 la formation de ces personnes et \u00e0 leur affectation dans les \u00e9tablissements scolaires. Ce qui rel\u00e8ve d\u2019un probl\u00e8me plus g\u00e9n\u00e9ral et excentr\u00e9 par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole. La question du manuel quant \u00e0 elle nous ram\u00e8ne directement dans les pratiques de classe, car en tant qu\u2019outil d\u2019apprentissage, le manuel constitue l\u2019un des lieux de concr\u00e9tisation et de consolidation des apprentissages.<\/p>\r\n\r\n

La question du manuel<\/strong><\/h3>\r\n

Cette question touche \u00e0 une probl\u00e9matique beaucoup plus ambitieuse et probablement plus technique parce que relevant davantage des disciplines techniques (linguistique, didactique, psychop\u00e9dagogues, etc.) que du domaine de la politique. En effet, la r\u00e9daction d\u2019un programme d\u2019enseignement requiert une certaine technicit\u00e9. Dans son ouvrage sur la conception et la r\u00e9alisation des manuels scolaires pour le primaire, Poth souligne la d\u00e9licatesse de cette t\u00e2che.<\/p>\r\n\r\n

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L\u2019exp\u00e9rience prouve d\u2019ailleurs que l\u2019absence de manuels et la mauvaise qualit\u00e9 de ceux qui ont \u00e9t\u00e9 mis quelquefois \u00e0 la disposition des ma\u00eetres et des \u00e9l\u00e8ves ont jou\u00e9 un r\u00f4le d\u00e9terminant dans l\u2019\u00e9chec de plusieurs r\u00e9formes linguistiques d\u00e9funtes ou contest\u00e9es qui avaient pour objectif d\u2019int\u00e9grer les langues nationales ou maternelles dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif (Poth, 1997, p.\u00a07).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

En fait, le manuel lui-m\u00eame r\u00e9sulte d\u2019un travail de cadrage th\u00e9orique et m\u00e9thodologique, ainsi que de la d\u00e9limitation des contenus \u00e0 enseigner qui se trouvent dans le programme officiel. Dans l\u2019\u00e9tat actuel des choses, le programme d\u2019\u00e9tude propos\u00e9 pour l\u2019enseignement des langues camerounaises laisse en suspens de nombreuses questions, notamment sur les aspects sp\u00e9cifiques \u00e0 chacune des langues (langues \u00e0 tons ou sans tons, langues \u00e0 classes nominales ou sans, ordre syntaxique, etc.). En effet, ce document ne s\u2019attache \u00e0 aucune langue camerounaise particuli\u00e8re, mais se contente de lister des notions grammaticales applicables aux langues camerounaises en g\u00e9n\u00e9ral, sans tenir compte des sp\u00e9cificit\u00e9s propres \u00e0 chacune d\u2019elles. Certes, la d\u00e9signation \u00ab\u00a0Langues et cultures nationales\u00a0\u00bb correspond \u00e0 une mati\u00e8re dans le programme d\u2019enseignement secondaire, mais l\u2019unicit\u00e9 de la d\u00e9nomination doit-elle conduire \u00e0 consid\u00e9rer ces langues de mani\u00e8re uniforme? Ne devrait-on pas consid\u00e9rer ces langues au m\u00eame titre que les autres langues (officielles et \u00e9trang\u00e8res) enseign\u00e9es? Puisqu\u2019on attribue la double mission d\u2019enracinement culturel et d\u2019ouverture au monde \u00e0 l\u2019enseignement des langues (MINSEC, 2014, p.\u00a05), on se demande si la place que l\u2019on accorde \u00e0 ces langues participe vraiment d\u2019une recherche d\u2019\u00e9galit\u00e9. D\u2019ailleurs, on remarquera que la mati\u00e8re LCN est rattach\u00e9e au domaine d\u2019apprentissage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0Arts et cultures nationales\u00a0\u00bb, et non au domaine \u00ab\u00a0Langues et litt\u00e9rature\u00a0\u00bb dans lequel on retrouve le fran\u00e7ais, l\u2019anglais, les langues \u00e9trang\u00e8res, et les litt\u00e9ratures (MINESEC, 2014, p.\u00a06); ce dernier domaine \u00e9tant dot\u00e9 d\u2019une enveloppe horaire hebdomadaire de onze heures, contre trois heures seulement pour le second.<\/p>\r\n

Il est invraisemblable que l\u2019on puisse confectionner un programme d\u2019\u00e9tudes qui soit repr\u00e9sentatif de toutes les langues camerounaises, mais on peut s\u2019interroger sur son efficacit\u00e9 si tant est que celles-ci appartiennent \u00e0 des familles linguistiques diff\u00e9rentes, et chacune avec ses sp\u00e9cificit\u00e9s. Ce que nous voulons dire est qu\u2019il serait plus efficace d\u2019avoir un programme par langue enseign\u00e9e de sorte que les aspects sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque langue soient repr\u00e9sent\u00e9s, et que les aspects qui seraient inexistants ou superflus dans certaines ne soient pas ainsi pr\u00e9vus ou impos\u00e9s dans les autres. En guise d\u2019exemple, dans le cas du fulfulde<\/em>, la notion de ton est totalement superflue alors qu\u2019elle est fondamentale pour une langue comme le mbum<\/em>.<\/p>\r\n\r\n

Quels choix pour une litt\u00e9racie multimodale?<\/strong><\/h3>\r\n

L\u2019apprentissage de la lecture-\u00e9criture, dans les milieux plurilingues comme celui du Nord-Cameroun, requiert des \u00ab\u00a0comp\u00e9tences plurilitt\u00e9raci\u00e9es\u00a0\u00bb (Moore, 2006, p.\u00a0118). En effet, les apprenants et apprenantes, surtout en zone urbaine, baignent dans une mosa\u00efque de langues; des langues qu\u2019ils et elles pratiquent selon diff\u00e9rents contextes, au moyen de diverses ressources s\u00e9miotiques.<\/p>\r\n\r\n

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Avec la multiplication des t\u00e9l\u00e9communications num\u00e9riques ces derni\u00e8res ann\u00e9es, les recherches sur les pratiques de litt\u00e9ratie d\u00e9passent maintenant l\u2019\u00e9tude des interactions autour de textes \u00e9crits pour prendre en compte la grande diversit\u00e9 des formes de communication int\u00e9grant plusieurs moyens d\u2019expression\u00a0: l\u2019oral, l\u2019\u00e9crit, la musique, la gestuelle, le son, l\u2019image fixe et mobile, et la gestion de l\u2019espace (Dagenais, 2012, paragr.\u00a01).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Le choix d\u2019une approche multimodale est, par cons\u00e9quent, indiqu\u00e9. Il s\u2019agit de mettre en relation les apprentissages avec le milieu r\u00e9el des apprenants et apprenantes. En effet, le d\u00e9veloppement et l\u2019\u00e9volution rapide de la t\u00e9l\u00e9phonie mobile dans les villes africaines sont un fait que toute entreprise \u00e9ducative ne saurait ignorer. La place qu\u2019occupent ces objets connect\u00e9s est aujourd\u2019hui suffisamment attest\u00e9e. Ils devront \u00eatre les m\u00e9diums privil\u00e9gi\u00e9s afin de mettre en place des dispositifs et des outils p\u00e9dagogiques \u00e0 la fois originaux, adapt\u00e9s, attractifs, et surtout p\u00e9dagogiquement efficients.<\/p>\r\n

Aussi, la recension bibliographique que nous pr\u00e9sentons ici tient-elle compte \u00e0 la fois du domaine d\u2019apprentissage au sein duquel s\u2019inscrit le cours de fulfulde<\/em> et des cinq domaines de vie d\u00e9finis par le programme\u00a0: vie quotidienne, vie socioculturelle, vie \u00e9conomique, environnement, bien-\u00eatre et sant\u00e9, et m\u00e9dia et communication. Deux autres crit\u00e8res ont guid\u00e9 la s\u00e9lection des ouvrages\u00a0: la disponibilit\u00e9 et l\u2019accessibilit\u00e9. Par disponibilit\u00e9, nous entendons le fait que les enseignant-e-s et les apprenant-e-s peuvent entrer en possession de l\u2019ouvrage soit en l\u2019acqu\u00e9rant dans le commerce, soit en l\u2019empruntant \u00e0 une biblioth\u00e8que scolaire ou universitaire. Quant \u00e0 l\u2019accessibilit\u00e9, elle englobe deux dimensions\u00a0: les aspects li\u00e9s \u00e0 l\u2019orthographe et \u00e0 la typographie des textes, ainsi que le degr\u00e9 de connaissance de litt\u00e9rature scientifique sur la langue (m\u00e9talangage, \u00e9l\u00e9ments de dialectologie). Les ouvrages cit\u00e9s sont donc \u00e0 la fois disponibles et accessibles. Ceci est un principe de r\u00e9alisme, car une bonne quantit\u00e9 de la documentation sur la langue se trouve dans les biblioth\u00e8ques priv\u00e9es. Dans ce contexte, le fait qu\u2019un ouvrage soit disponible dans le commerce est un motif suffisamment valable pour le retenir. Ce principe a pourtant une limite. En effet, nous avons choisi d\u2019inclure quand m\u00eame deux ouvrages malgr\u00e9 leur indisponibilit\u00e9 du fait de leurs sp\u00e9cificit\u00e9s\u00a0: utilisation d\u2019une terminologie sp\u00e9cialis\u00e9e notamment. Faute de r\u00e9\u00e9dition et en l\u2019absence d\u2019un ouvrage r\u00e9cent portant sur ces questions, nous les avons int\u00e9gr\u00e9s quand m\u00eame dans la liste. Cette derni\u00e8re ne pr\u00e9tend pas \u00e0 l\u2019exhaustivit\u00e9, et la typologie qui en fait ici ne repose sur aucune esp\u00e8ce de hi\u00e9rarchisation.<\/p>\r\n\r\n

Les ressources didactiques par types<\/strong><\/h2>\r\n

Nous distinguons trois cat\u00e9gories d\u2019ouvrages qui nous semblent indispensables\u00a0: les manuels d\u2019apprentissage, les monographies portant sur la grammaire ou la litt\u00e9rature peules et les dictionnaires. Chacune de ces cat\u00e9gories r\u00e9pond \u00e0 un type de besoin didactique pr\u00e9cis.<\/p>\r\n\r\n

Les manuels d\u2019apprentissage et d\u2019auto-apprentissage de la langue<\/strong><\/h3>\r\n

Les quatre ouvrages \u00e0 caract\u00e8re didactique que nous avons retenus se r\u00e9partissent en deux sous-cat\u00e9gories. Il y a d\u2019abord les ouvrages r\u00e9dig\u00e9s en fran\u00e7ais, puis ceux qui sont \u00e9crits en fulfulde<\/em>. Dans ces derniers, en plus de proposer des contenus et des activit\u00e9s d\u2019apprentissage, on prend connaissance de la terminologie grammaticale en peul.<\/p>\r\n\r\n