De nombreuses ann\u00e9es apr\u00e8s leur ind\u00e9pendance, les pays africains continuent de rencontrer, sur le plan \u00e9ducatif, d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s qui \u00e9cornent notablement la qualit\u00e9 des enseignements dispens\u00e9s et donc des apprentissages. Dans leur r\u00e9cent rapport, l\u2019Unicef et l\u2019Union africaine (2021, p.\u00a015) font remarquer que la moyenne du taux d\u2019ach\u00e8vement scolaire diminue drastiquement en passant du primaire (65\u00a0%) vers le premier cycle (41\u00a0%) et le second cycle (23\u00a0%) du secondaire. La Banque mondiale signalait d\u00e9j\u00e0 trois ans plus t\u00f4t, en citant Van Fleet, que \u00ab\u00a037 millions d\u2019enfants africains apprendront si peu \u00e0 l\u2019\u00e9cole qu\u2019ils ne seront pas beaucoup plus avanc\u00e9s que ceux qui n\u2019ont jamais \u00e9t\u00e9 scolaris\u00e9s\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a071). Ce diagnostic pr\u00e9occupant, qui r\u00e9v\u00e8le une crise de l\u2019apprentissage dans ce continent (Banque mondiale, 2018; Puren et Maurer, 2018), est la cons\u00e9quence de la conjonction de plusieurs facteurs dont le plus constant et assez document\u00e9 est le choix fait par diff\u00e9rents pays au niveau des langues de scolarisation (M\u00e9tangmo-Tatou, 2001; 2019; Tourneux, 2011).<\/p>\r\n
En effet, depuis 1951, ann\u00e9e de la tenue \u00e0 Paris de la r\u00e9union d\u2019experts de l\u2019Unesco sur L\u2019emploi des langues vernaculaires dans l\u2019enseignement<\/em>, dont le rapport est reproduit dans Unesco (1953), des \u00e9tudes (Unesco, 1953; Belloncle, 1984; M\u00e9tangmo-Tatou, 2001; Tadadjeu, Sadembouo et Mba, 2004; Tourneux, 2011; Maurer, 2010; Puren et Maurer, 2018, etc.), avec force arguments et suggestions, soutiennent que le recours aux langues locales africaines pourrait contribuer \u00e0 am\u00e9liorer la qualit\u00e9 des apprentissages. Tr\u00e8s r\u00e9cemment, le rapport de la Banque mondiale (2018) revient sur le r\u00f4le jou\u00e9 par les langues africaines dans l\u2019appropriation des savoirs; mais celui de l\u2019Unicef et de l\u2019Union africaine semble plus d\u00e9taill\u00e9\u00a0dans cette recommandation\u00a0:<\/p>\r\n\r\n compte tenu du lien \u00e9troit existant entre la langue d\u2019instruction et les r\u00e9sultats d\u2019apprentissage, il peut \u00eatre utile, au niveau de la planification de l\u2019\u00e9ducation, d\u2019accro\u00eetre la part des langues maternelles dans les programmes scolaires des premi\u00e8res ann\u00e9es, et de pr\u00e9voir une meilleure coordination entre l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage dans les diff\u00e9rentes langues parl\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves aux niveaux d\u2019enseignement sup\u00e9rieurs (Unicef et Union africaine, 2021, p.\u00a044).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Malheureusement, tr\u00e8s peu de pays ont pris des initiatives r\u00e9elles et soutenues pour faire des langues africaines des langues de scolarisation (Cf. synth\u00e8se dans le rapport de Maurer, 2010 pour quelques pays francophones). Dans beaucoup de cas, les langues et cultures africaines n\u2019ont que le statut de mati\u00e8re aussi bien dans le primaire que dans le secondaire, ce qui ne r\u00e9pond pas aux probl\u00e8mes diagnostiqu\u00e9s que l\u2019insertion de ces langues devrait contribuer \u00e0 r\u00e9soudre, alors que, pour prendre par exemple le cas des pays francophones,\u00a0\u00ab\u00a0il a \u00e9t\u00e9 \u00e9tabli que l\u2019usage exclusif du fran\u00e7ais dans les premiers apprentissages de l\u2019\u00e9cole primaire p\u00e9nalise les enfants dont les parents ne sont pas locuteurs francophones\u00a0\u00bb (Tourneux, 2011, p.\u00a05). \u00c0 l\u2019exception des pays qui enseignent en<\/em> langues africaines dans le primaire \u2013 comme le Burundi \u2013, beaucoup d\u2019autres enseignent simplement les <\/em>langues africaines. Dans le premier cas, ces langues sont des m\u00e9dias d\u2019enseignement alors qu\u2019elles sont mati\u00e8res ou objet d\u2019enseignement dans le second.<\/p>\r\n C\u2019est l\u2019\u00e9tat des lieux que ce num\u00e9ro s\u2019est propos\u00e9 de faire d\u00e8s le lancement de l\u2019appel \u00e0 contributions en faisant le choix de mettre en lumi\u00e8re la mani\u00e8re dont le statut didactique des langues africaines contribue \u00e0 configurer les activit\u00e9s des enseignants et des apprenants en situation de classe. L\u2019id\u00e9e est d\u2019analyser les pratiques effectives<\/em>, telles qu\u2019elles se d\u00e9roulent en classe, que les langues africaines soient employ\u00e9es comme m\u00e9dias d\u2019enseignement ou non. S\u2019int\u00e9resser aux activit\u00e9s de classe pourrait aider \u00e0 mieux appr\u00e9hender ce qui se fait afin de faire des suggestions qui r\u00e9pondent aux difficult\u00e9s r\u00e9pertori\u00e9es tout en tenant compte des travaux scientifiques men\u00e9s jusque-l\u00e0.<\/p>\r\n Les activit\u00e9s de classe sont g\u00e9n\u00e9ralement pr\u00e9sent\u00e9es dans la litt\u00e9rature scientifique comme la \u00ab\u00a0bo\u00eete noire\u00a0\u00bb du syst\u00e8me \u00e9ducatif (lire par exemple Bressoux, Bru, Altet, Leconte-Lambert, 1999). De nombreux travaux sont en effet consacr\u00e9s aux facteurs externes qui permettent de tirer des conclusions relatives aux \u00e9ventuelles cons\u00e9quences sur l\u2019action didactique ou de sp\u00e9culer sur ce qui se passe en classe entre enseignant-e-s et apprenant-e-s. Les r\u00e9flexions sur les pratiques de classe effectives sont si r\u00e9centes que l\u2019on convient avec Clanet que l\u2019un des points qui font l\u2019unanimit\u00e9 dans le rang des chercheurs et chercheuses en \u00e9ducation est \u00ab\u00a0bien celui d\u2019une connaissance imparfaite de ce qui se passe en classe lors des situations d\u2019enseignement-apprentissage\u00a0\u00bb (2005, p.\u00a013). \u00c0 une date plus r\u00e9cente, Altet souligne pour le regretter qu\u2019\u00ab\u00a0au niveau des recherches en \u00e9ducation, si sur l\u2019Afrique subsaharienne, les travaux quantitatifs sont nombreux, trop peu d\u2019attention a \u00e9t\u00e9 port\u00e9e \u00e0 ce qui se passe r\u00e9ellement dans les classes\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a0120). Si cette situation pr\u00e9occupante peut facilement s\u2019am\u00e9liorer pour le cas des disciplines s\u00e9culaires, anciennes comme le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques, etc. du fait de l\u2019existence de nombreux chercheurs et chercheuses susceptibles de s\u2019y int\u00e9resser dans le monde, elle suscite encore plus d\u2019inqui\u00e9tude en didactique des langues africaines, champ de recherche en construction analysant une discipline toute nouvelle dans l\u2019\u00e9ducation de plusieurs pays.<\/p>\r\n \u00a0En clair, ce num\u00e9ro tente de r\u00e9pondre \u2013 de mani\u00e8re directe ou indirecte \u2013 \u00e0 des questions comme\u00a0: comment et pourquoi enseigner en\/les langues africaines? Quelle articulation observe-t-on entre les langues africaines et le fran\u00e7ais ou l\u2019anglais? Quelles sont les strat\u00e9gies d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage mises en place respectivement par l\u2019enseignant-e et les apprenant-e-s? Quelles sont les activit\u00e9s d\u2019apprentissage organis\u00e9es? Comment s\u2019y impliquent les apprenant\u00b7e\u00b7s? Comment se configurent les interactions didactiques? Quelles repr\u00e9sentations enseignant\u00b7e\u00b7s et apprenant\u00b7e\u00b7s se font-ils de leurs activit\u00e9s? Comment les autres acteurs et actrices du syst\u00e8me \u00e9ducatif per\u00e7oivent l\u2019enseignement des langues africaines? Quels sont les contenus enseign\u00e9s? Quelle relation entre ces contenus et les r\u00e9alit\u00e9s locales? De quelles ressources didactiques l\u2019enseignant et les \u00e9l\u00e8ves disposent-ils pour leurs activit\u00e9s? Quels m\u00e9canismes sont-ils mis en place pour faciliter le transfert des apprentissages des classes des langues africaines vers d\u2019autres classes de langues? Comment et pourquoi les enseignant-e-s \u00e9valuent leurs apprenant-e-s en classe de langues africaines?<\/p>\r\n Le volume s\u2019organise autour de trois principaux axes\u00a0: l\u2019analyse des pratiques de classe, l\u2019\u00e9tude des discours sur les langues et les pratiques linguistiques et, enfin, des textes portant sur les questions techniques en rapport avec l\u2019enseignement-apprentissage des langues.<\/p>\r\n La premi\u00e8re s\u00e9rie des textes commence par la contribution de Gilbert DAOUAGA SAMARI<\/strong> qui s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la comp\u00e9tence disciplinaire des enseignant-e-s des langues camerounaises. L\u2019auteur y souligne notamment la n\u00e9cessit\u00e9 pour ces personnes d\u2019avoir une bonne connaissance de la langue \u00e0 enseigner. L\u2019absence ou l\u2019insuffisance dans ce monde d\u00e9bouche tant\u00f4t \u00e0 une forme de banalisation des savoirs, tant\u00f4t \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation excessive. C\u2019est \u00e9galement \u00e0 ces pratiques de classe qu\u2019est consacr\u00e9 l\u2019article de Bakari GATOUDJE<\/strong>. Partant d\u2019une enqu\u00eate au sein d\u2019un coll\u00e8ge d\u2019enseignement secondaire, l\u2019auteur propose une analyse des strat\u00e9gies d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage des langues et cultures nationales. L\u2019\u00e9tude sur un ensemble diversifi\u00e9 de donn\u00e9es recueillies au moyen\u00a0d\u2019entretiens, d'un questionnaire et de l\u2019observation des pratiques de classe. L\u2019exploitation de ces donn\u00e9es permet de montrer que les conditions et les pratiques au sein de cet enseignement ne sont pas favorables \u00e0 un d\u00e9ploiement satisfaisant des langues et cultures nationales\u00a0: pr\u00e9jug\u00e9s d\u00e9favorables, absence de mat\u00e9riel didactique, volume horaire faible, strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques contre-productives en sont les principaux obstacles. Dans le troisi\u00e8me article, Joseph AVODO AVODO<\/strong> et Ir\u00e8ne Aline MAFOU DABOUL\u00c9<\/strong> \u00e9tudient la notion de \u00ab\u00a0pr\u00e9sentation linguistique et culture\u00a0\u00bb du point de vue de l\u2019enseignant-e du mundang<\/em>. Il s\u2019agit pr\u00e9cis\u00e9ment d\u2019analyser le discours et les gestes professionnels r\u00e9alis\u00e9s par l\u2019enseignant-e lorsqu\u2019il ou elle se positionne en qualit\u00e9 d\u2019expert-e de la langue et de la culture enseign\u00e9es. La description du d\u00e9roulement des le\u00e7ons montre une propension importante \u00e0 une m\u00e9thode transmissive de savoirs, accordant peu de place \u00e0 la construction personnelle des apprenant-e-s. Par ailleurs, elle souligne la place des exp\u00e9riences v\u00e9cues dans la construction de l\u2019image de soi, de la repr\u00e9sentation de l\u2019identit\u00e9 professionnelle \u00e0 travers l\u2019activit\u00e9 langagi\u00e8re.<\/p>\r\n La deuxi\u00e8me s\u00e9rie d\u2019articles a pour singularit\u00e9 de s\u2019int\u00e9resser aux questions de repr\u00e9sentations en rapport avec l\u2019enseignement des langues. Andr\u00e9 MAHAMA<\/strong> explore les discours \u00e9pilinguistiques des \u00e9l\u00e8ves pour comprendre l\u2019univers de l\u2019imaginaire linguistique des acteurs et actrices \u00e0 qui est destin\u00e9 le projet d\u2019introduction progressive des langues locales dans les \u00e9coles camerounaises. \u00c0 partir d\u2019une enqu\u00eate r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s un \u00e9chantillon de 150 \u00e9l\u00e8ves s\u00e9lectionn\u00e9-e-s dans cinq \u00e9tablissements primaires, l\u2019auteur pr\u00e9sente un tableau qui rend compte des choix et des pr\u00e9f\u00e9rences des \u00e9l\u00e8ves, ainsi que leurs diff\u00e9rentes motivations. Si on constate que les langues pratiqu\u00e9es n\u2019ont pas les m\u00eames valeurs aux yeux des \u00e9l\u00e8ves, il faut surtout relever la pr\u00e9gnance des pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs vis-\u00e0-vis des langues locales qui trouvent leur origine dans les jugements d\u00e9favorables provenant soit du milieu scolaire ou du milieu familial. Pour cl\u00f4turer cette s\u00e9rie, l\u2019\u00e9tude propos\u00e9e par Hamidou BA\u00cfBAVOU<\/strong> et L\u00e9onie M\u00c9TANGMO-TATOU<\/strong> porte sur un corpus de chants populaires en daba<\/em>, une langue tchadique de la branche biu-mandara. En se fixant pour objectif de montrer comment ce genre de texte peut, \u00e0 diverses occasions, servir dans la communication de proximit\u00e9 au sein d\u2019une communaut\u00e9, l\u2019article esquisse des pistes pour l\u2019exploitation de ce mat\u00e9riau linguistique dans la perspective d\u2019un enseignement contextualis\u00e9.<\/p>\r\n Les deux articles qui forment la troisi\u00e8me et derni\u00e8re s\u00e9rie constituent des r\u00e9flexions sur des aspects techniques de l\u2019enseignement et de l\u2019apprentissage des langues africaines. La contribution de MOHAMADOU OUSMANOU<\/strong> concerne la question de ressources didactiques pour le fulfulde<\/em>, vari\u00e9t\u00e9 dialectale du peul parl\u00e9 au Cameroun. Il y fait une recension raisonn\u00e9e des ouvrages susceptibles de r\u00e9pondre aux besoins des enseignant-e-s et des apprenant-e-s; et il propose des activit\u00e9s de classe adapt\u00e9es pour l\u2019exploitation de ces ressources. Enfin, le texte de Fulbert TA\u00cfW\u00c9<\/strong> interroge les pratiques orthographiques en tupuri<\/em>. Le propos de l\u2019auteur s\u2019inscrit dans le cadre d\u2019un processus de standardisation et de la stabilisation d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9criture pouvant favoriser le d\u00e9veloppement de la langue.<\/p>\r\n\r\n Altet, Marguerite. 2018. Former les enseignants autrement par l\u2019analyse des pratiques effectives d\u2019enseignement-apprentissage\u00a0: le projet OPERA. Dans Maurer, B. et Puren, L. (dir.). La crise de l\u2019apprentissage en Afrique francophone subsaharienne<\/em>. Bruxelles\u00a0: Peter Lang, 119-135.<\/p>\r\n Banque mondiale. Rapport sur le d\u00e9veloppement dans le monde 2018 \u2013 Apprendre pour r\u00e9aliser la promesse de l\u2019\u00e9ducation.<\/em> En ligne\u00a0: https:\/\/openknowledge.worldbank.org\/bitstream\/handle\/10986\/28340\/9781464813184.pdf<\/a><\/p>\r\n Belloncle, Guy. 1984. La question \u00e9ducative en Afrique<\/em>. Paris\u00a0: Karthala.<\/p>\r\n Bressoux, Pascal, Bru Marc, Altet, Marguerite et Leconte-Lambert, Claire. 1999. Diversit\u00e9 des pratiques d\u2019enseignement \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, 126<\/em>, 97-110.<\/p>\r\n Clanet, Jo\u00ebl, 2005. Contribution \u00e0 l'\u00e9tude des pratiques d'enseignement\u00a0: caract\u00e9risation des interactions ma\u00eetre-\u00e9l\u00e8ve(s) et performances scolaires. Les dossiers des sciences de l'\u00e9ducation<\/em>, 14<\/em>, 11-28.<\/p>\r\n Maurer, Bruno. 2010.\u00a0Les Langues de scolarisation en Afrique francophone<\/em>, Rapport g\u00e9n\u00e9ral du projet LASCOLAF. Paris\u00a0: AFD-AUF-MAEE-OIF\/\u00c9ditions des Archives contemporaines.<\/p>\r\n M\u00e9tangmo-Tatou, L\u00e9onie. 2019. Pour une linguistique du d\u00e9veloppement. Essai d\u2019\u00e9pist\u00e9mologie sur l\u2019\u00e9mergence d\u2019un nouveau paradigme en sciences du langage<\/em>. Qu\u00e9bec : \u00c9ditions science et bien commun. Disponible sur : https:\/\/scienceetbiencommun.pressbooks.pub\/linguistiquedev\/<\/a><\/p>\r\n M\u00e9tangmo-Tatou, L\u00e9onie. 2001. 1996\u00a0: Cap significatif dans la dynamique des langues au Cameroun. Dans Cameroun 2001\u00a0: Politique, Langues, \u00c9conomie et Sant\u00e9<\/em> (33-60). Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\r\n Tadadjeu, Maurice, Sadembouo, \u00c9tienne et Mba, Gabriel. 2004. P\u00e9dagogie des langues maternelles africaines<\/em>. Yaound\u00e9\u00a0: \u00c9ditions du CLA.<\/p>\r\n Tourneux, Henry. 2011. La transmission des savoirs en Afrique. Savoirs locaux et langues locales pour l\u2019enseignement<\/em>. Paris\u00a0: Karthala.<\/p>\r\n Unesco. 1953. L\u2019emploi des langues vernaculaires dans l\u2019enseignement<\/em>. Paris : Unesco. En ligne : https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000131582<\/a><\/p>\r\n Unicef et Union africaine. 2021. Transformer l\u2019\u00e9ducation en Afrique\u00a0: un aper\u00e7u bas\u00e9 sur des donn\u00e9es probantes et des recommandations pour les am\u00e9liorations \u00e0 long terme<\/em>. En ligne : https:\/\/www.unicef.org\/media\/108921\/file\/\u00a0%20Transforming\u00a0%20Education\u00a0%20in\u00a0%20Africa\u00a0%20-\u00a0%20French.pdf<\/a><\/p>","rendered":"\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h2>\r\n