{"id":635,"date":"2024-11-20T12:48:55","date_gmt":"2024-11-20T11:48:55","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/?post_type=chapter&p=635"},"modified":"2025-03-15T16:10:47","modified_gmt":"2025-03-15T15:10:47","slug":"mahamat2024","status":"web-only","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/texte\/mahamat2024\/","title":{"rendered":"Comp\u00e9tence langagi\u00e8re et r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey"},"content":{"raw":"

Introduction<\/h2>\r\n

La capacit\u00e9 \u00e0 raisonner logiquement et \u00e0 pr\u00e9senter les arguments convaincants est une comp\u00e9tence utile dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs autant dans les pays industrialis\u00e9s que dans les pays en d\u00e9veloppement. La comp\u00e9tence langagi\u00e8re n\u00e9cessaire \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques est souvent cit\u00e9e comme l\u2019une des comp\u00e9tences cl\u00e9s du XXIe si\u00e8cle. \u00c0 partir de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les \u00e9l\u00e8ves n\u2019apprennent mieux que s\u2019ils et elles savent bien lire le probl\u00e8me, le comprendre, le traduire en ses propres mots afin d\u2019aboutir \u00e0 un raisonnement logique. Cependant, dans les zones d\u2019\u00e9ducation prioritaire du Cameroun, la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires ont des difficult\u00e9s \u00e0 mobiliser cette comp\u00e9tence langagi\u00e8re et \u00e0 l\u2019utiliser dans les situations sp\u00e9cifiques afin de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n

Le Cameroun est un pays qui se caract\u00e9rise par une diversit\u00e9 linguistique et culturelle. Cette situation h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne a \u00e9galement un impact sur les connaissances et les pratiques linguistiques des apprenant\u00b7es qui peuvent \u00e9prouver des difficult\u00e9s relativement au maniement de la langue d\u2019enseignement. Dans son rapport sur l\u2019\u00e9valuation des performances des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs des pays de l\u2019Afrique subsaharienne, le Programme d\u2019analyse des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs de la Conf\u00e9d\u00e9ration des ministres de l\u2019\u00c9ducation des \u00c9tats et Gouvernement de la francophonie (PASEC) rel\u00e8ve que<\/p>\r\n\r\n

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Dans la majorit\u00e9 des pays, la langue d\u2019enseignement n\u2019est souvent pas la langue maternelle des \u00e9l\u00e8ves, et ils la pratiquent peu dans leur vie quotidienne. C\u2019est le cas du B\u00e9nin, du Burkina Faso, du Cameroun francophone, du Congo, de la C\u00f4te d\u2019Ivoire, du Niger, du S\u00e9n\u00e9gal, du Tchad et du Togo, pour le fran\u00e7ais, et du Cameroun anglophone, pour l\u2019anglais (PASEC, 2016, p.\u00a020).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

En outre, dans les \u00e9tablissements d\u2019enseignement secondaire, la situation linguistique se complexifie encore dans la mesure o\u00f9 s\u2019ajoutent les langues vivantes 2 au secondaire tels que l\u2019espagnol, l\u2019allemand, l\u2019arabe, l\u2019italien, le chinois, etc. qui sont des langues souvent n\u00e9glig\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n

Depuis quelques ann\u00e9es, des recherches bas\u00e9es sur les approches socioculturelles encouragent la mise en avant des pratiques de classe \u00e0 travers la communication et l\u2019utilisation de la langue inh\u00e9rente aux apprentissages. Martin et Houssemand (cit\u00e9s par Vlassis, 2018, p.\u00a02) ont mentionn\u00e9 que \u00ab\u00a0le bilinguisme qui est sous-tendu par les langues vernaculaires r\u00e9duit fortement \u00e0 la fois l\u2019efficacit\u00e9 et l\u2019\u00e9quit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u00a0\u00bb. En s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans les classes multilingues luxembourgeoises, Vlassis observe que<\/p>\r\n\r\n

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La ma\u00eetrise (formelle) surtout de l\u2019allemand, mais aussi du fran\u00e7ais, constitue un facteur de s\u00e9lection tr\u00e8s fort alors que certaines comp\u00e9tences langagi\u00e8res des enfants sont n\u00e9glig\u00e9es. Ainsi, la non-ma\u00eetrise formelle de la langue emp\u00eache en partie l\u2019acc\u00e8s \u00e0 des apprentissages comme les math\u00e9matiques, soit par le biais d\u2019une interdiction d\u2019acc\u00e8s \u00e0 certaines fili\u00e8res scolaires, soit par le biais d\u2019une ma\u00eetrise insuffisante de la langue v\u00e9hiculaire de ces branches (Vlassis, 2018, section 2 \u00ab\u00a0Difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

En d\u2019autres termes, il est fondamental que les \u00e9l\u00e8ves sachent pr\u00e9alablement lire l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique, le comprendre, le reformuler en ses propres mots afin d\u2019aboutir \u00e0 un raisonnement logique.<\/p>\r\n

Au Cameroun, la question de l\u2019oral en math\u00e9matique, ainsi que l\u2019analyse des interactions orales dans les salles de classe en particulier, dans les \u00e9coles primaires, a fait l\u2019objet de peu d\u2019\u00e9tudes \u00e0 l\u2019heure actuelle. La pr\u00e9sente r\u00e9flexion a pour objectif d\u2019\u00e9tudier la place de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves du Cours moyen 2 dans les \u00e9coles primaires. Il est question de d\u00e9terminer dans quelle mesure les enseignant\u00b7es, dans leurs pratiques de classes, pr\u00e9parent leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019utilisation de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re pour la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Comment r\u00e9soudre, de mani\u00e8re significative, les probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans les classes de Cours moyens 2 (CM2) o\u00f9 un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves ne parle pas couramment les langues d\u2019enseignement?<\/p>\r\n

Tout au long de ce travail, nous allons nous appesantir sur la situation linguistique des classes de math\u00e9matiques des CM2 des \u00e9coles primaires. En ayant recours \u00e0 une approche m\u00e9thodologique quantitative et qualitative, il sera question de faire un aper\u00e7u de la situation linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise et d\u2019aborder les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves de ces classes, notamment celles des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, dans la r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord du Cameroun. Ensuite, nous examinerons la question de l\u2019utilisation de la langue fran\u00e7aise au cours des le\u00e7ons de math\u00e9matiques, en la mettant en rapport avec le paradigme prometteur qu\u2019est le translanguaging<\/em>. En dernier ressort, seront abord\u00e9es les comp\u00e9tences langagi\u00e8res construites par les \u00e9l\u00e8ves impliqu\u00e9\u00b7es dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, notamment l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Des pistes de r\u00e9flexion seront propos\u00e9es pour mieux r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n\r\n

L\u2019\u00e9tude\u00a0: le contexte, les enjeux et la m\u00e9thode<\/h2>\r\n

La pr\u00e9sente \u00e9tude porte sur le r\u00f4le de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans huit \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, localit\u00e9 situ\u00e9e dans le d\u00e9partement du Logone-et-Chari, r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord du Cameroun. Afin de mettre en relation l\u2019objet de l\u2019\u00e9tude avec les circonstances soci\u00e9tales, nous dresserons un tableau sommaire du paysage linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise. Ensuite, nous discuterons des enjeux li\u00e9s \u00e0 la langue d\u2019enseignement lors de l\u2019apprentissage dans d\u2019autres disciplines avant d\u2019en venir \u00e0 la m\u00e9thodologie adopt\u00e9e pour l\u2019\u00e9tude.<\/p>\r\n\r\n

Aper\u00e7u de la situation linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise et \u00e0 Goulfey<\/h3>\r\n

Au Cameroun, le contexte de multilinguisme fait l\u2019objet d\u2019une grande attention de la part des chercheurs et chercheuses. Le Cameroun est un pays qui a subi la colonisation comme la plupart des pays africains. Cette colonisation a impact\u00e9 le syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00e0 travers l\u2019instauration du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais comme langues officielles. \u00c0 tous les paliers \u00e9ducatifs, les langues d\u2019enseignement\/apprentissage que sont le fran\u00e7ais et l\u2019anglais ne sont pas les langues maternelles de la plupart des apprenant\u00b7es, et particuli\u00e8rement pour ceux et celles des r\u00e9gions dites francophones. En plus, d\u00e8s la classe de 4e du secondaire, l\u2019on a introduit l\u2019enseignement des langues vivantes II (LVII), l\u2019objectif \u00e9tant de former des citoyen\u00b7es dont le pays a besoin, c\u2019est-\u00e0-dire capables de communiquer et d\u2019\u00e9changer avec d\u2019autres citoyen\u00b7es. Aussi, dans le primaire et le secondaire, les enseignant\u00b7es doivent-ils\/elles non seulement enseigner les disciplines, mais aussi g\u00e9rer la diversit\u00e9 linguistique des \u00e9l\u00e8ves dans leur classe.<\/p>\r\n

Dans l\u2019arrondissement de Goulfey, les langues camerounaises pratiqu\u00e9es sont l\u2019arabe et le kotoko. C\u2019est ainsi que les \u00e9l\u00e8ves entrent dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif avec plusieurs langues diff\u00e9rentes parl\u00e9es et apprises d\u00e8s la maison. L\u2019arabe dit shuwa<\/em> qui sert de v\u00e9hiculaire au niveau du d\u00e9partement du Logone-et-Chari est aussi parl\u00e9 par des locuteurs et locutrices du kotoko (Barreteau et Dieu, 2005, paragr.\u00a0130). Le terme \u00ab\u00a0kotoko\u00a0\u00bb d\u00e9signe pas seulement une langue, mais un groupe de plusieurs langues, selon Tourneux (2005) qui d\u00e9nombre quatorze termes autonymiques par lesquels les locuteurs et locutrices d\u00e9signent leur langue. Dans le cas de la r\u00e9gion de Goulfey et ses environs, ce terme est malgbe<\/em> (Tourneux, 2005). Ainsi, les \u00e9l\u00e8ves de Goulfey baignent donc dans un environnement multilingue notable. Il s\u2019agit d\u2019envisager l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans un tel environnement dans le but de d\u00e9gager les habilet\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019accomplissement d\u2019une t\u00e2che telle que la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n\r\n

La r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves du CM2 : une question de comp\u00e9tence multiple<\/h3>\r\n

De plus en plus, les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques semblent d\u2019ordre g\u00e9n\u00e9ral et plusieurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs en souffrent. Le rapport de l\u2019\u00e9valuation du PASEC r\u00e9v\u00e8le que \u00ab\u00a0dans les dix pays enqu\u00eat\u00e9s[footnote]Les pays dans lesquels ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s l\u2019enqu\u00eate sont\u00a0: le B\u00e9nin, le Burundi, le Burkina Faso, le Cameroun, le Congo, la C\u00f4te d\u2019Ivoire, le S\u00e9n\u00e9gal, le Niger, le Togo et le Tchad.[\/footnote], pr\u00e8s de 60\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves, en moyenne, n\u2019ont pas atteint le seuil \u201csuffisant\u201d de comp\u00e9tence en lecture et en math\u00e9matiques en fin de scolarit\u00e9\u00a0\u00bb (2016, p.\u00a0130). L\u2019\u00e9tude men\u00e9e par Ourahay, El Gharras et Rouan (2015) indique qu\u2019il existe aussi de faibles rendements scolaires en math\u00e9matiques dans les \u00e9coles primaires et les coll\u00e8ges du Maroc. Dans leur conclusion, Ouahay, El Gharras et Rouan posent parmi les trois principales exigences qui conditionnent l\u2019enseignement des math\u00e9matiques, la n\u00e9cessit\u00e9, pour les \u00e9l\u00e8ves, \u00ab\u00a0d\u2019avoir un minimum de pr\u00e9requis\u00a0\u00bb (2015, p.\u00a01040). La capacit\u00e9 \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 comprendre la langue de travail fait partie de ces conditions pr\u00e9alables. Sur le profil de scolarisation dans l\u2019enseignement primaire, le PASEC observe qu\u2019entre 2004 et 2005, il y a un faible taux d\u2019acc\u00e8s \u00e0 la premi\u00e8re ann\u00e9e du primaire dans les r\u00e9gions septentrionales d\u00fb \u00e0 deux principaux facteurs\u00a0: le syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation et un d\u00e9ficit de la demande de scolarisation (PASEC, 2007, p.\u00a023).<\/p>\r\n

La r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques est une composante de la discipline. Cette composante des math\u00e9matiques est celle qui cause le plus de probl\u00e8mes aux \u00e9l\u00e8ves de Cours moyen. Pour cela, le rendement attendu dans cette composante n\u2019est pas la chose la mieux partag\u00e9e dans les classes des Cours moyens 2 de l\u2019arrondissement de Goulfey. Lors de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les \u00e9l\u00e8ves rencontrent d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s qui sont li\u00e9es \u00e0 la complexit\u00e9 et \u00e0 l\u2019interactivit\u00e9 des comp\u00e9tences qu\u2019ils et elles doivent mettre en \u0153uvre. L\u2019annuaire statistique de la D\u00e9l\u00e9gation d\u00e9partementale de l\u2019\u00c9ducation de base du Logone-et-Chari (DDEB-Kousseri) montre que les taux de r\u00e9ussite au Certificat d\u2019\u00e9tude primaire (CEP) de ces trois derni\u00e8res ann\u00e9es concernant les math\u00e9matiques oscillent entre 21\u00a0% et 33\u00a0% (ann\u00e9e 2019\/2020\u00a0: 27,16\u00a0%; 2020\/2021\u00a0: 29,15\u00a0% et 2021\/2022\u00a0: 29,96\u00a0%). Ce qui n\u2019est donc pas un taux louable et acceptable.<\/p>\r\n

Eu \u00e9gard aux faibles rendements des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques de Cours moyen 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de base (MINEDUB) a pris quelques initiatives, notamment la mise \u00e0 disposition du mat\u00e9riel didactique dans ces \u00e9coles, tels que les livres agr\u00e9\u00e9s de math\u00e9matiques, l\u2019am\u00e9nagement des curriculums, l\u2019organisation des journ\u00e9es p\u00e9dagogiques sur des th\u00e8mes relatifs \u00e0 \u00ab\u00a0la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire\u00a0\u00bb, le probl\u00e8me d\u2019enseignement dans les langues officielles afin de recycler les enseignant\u00b7es sur toutes les innovations p\u00e9dagogiques pour r\u00e9duire les faibles rendements constat\u00e9s dans le domaine des math\u00e9matiques.<\/p>\r\n

Au niveau de l\u2019Inspection d\u2019arrondissement de Goulfey, les calendriers des cellules p\u00e9dagogiques sont \u00e9labor\u00e9s et ex\u00e9cut\u00e9s dans les diff\u00e9rents bassins p\u00e9dagogiques pr\u00e9alablement \u00e9tablis. Ces cellules ont pour objectif de combler les lacunes des enseignant\u00b7es. Au sein des \u00e9tablissements scolaires, les le\u00e7ons collectives sont organis\u00e9es par le chef d\u2019\u00e9tablissement, puis pr\u00e9sent\u00e9es par l\u2019animateur p\u00e9dagogique dans le but d\u2019\u00e9difier ses coll\u00e8gues en difficult\u00e9s. Les le\u00e7ons mod\u00e8les sont pr\u00e9sent\u00e9es par les responsables des \u00e9coles toujours dans les disciplines o\u00f9 les instituteur\u00b7trices ont des difficult\u00e9s, notamment en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n

Malgr\u00e9 ces efforts fournis par le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de base \u00e0 travers ses d\u00e9membrements, le probl\u00e8me du faible rendement relativement \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques persiste toujours. Pourtant, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques constitue un instrument de cognition susceptible de stimuler le raisonnement, la r\u00e9flexion, les inf\u00e9rences et l\u2019esprit cr\u00e9atif chez les apprenant\u00b7es. En effet, on constate que, en mati\u00e8re de performance, ce sont les \u00ab\u00a0\u00e9l\u00e8ves [qui] sont mieux \u00e9quip\u00e9s que d\u2019autres pour \u00e9laborer une repr\u00e9sentation mentale coh\u00e9rente de la situation du probl\u00e8me, planifier les \u00e9tapes pour atteindre l\u2019objectif cibl\u00e9, adapter leur strat\u00e9gie en fonction des informations qu\u2019ils d\u00e9couvrent, et r\u00e9fl\u00e9chir aux probl\u00e8mes et \u00e0 leur solution\u00a0\u00bb (OCDE, 2014, p.\u00a03).<\/p>\r\n

Fort de tout cela, quelques questions n\u00e9cessitent d\u2019\u00eatre pos\u00e9es\u00a0: dans quelle mesure les enseignant\u00b7es, dans leurs pratiques de classe, pr\u00e9parent leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 utiliser la comp\u00e9tence langagi\u00e8re pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes math\u00e9matiques? Comment r\u00e9soudre de mani\u00e8re significative, les difficult\u00e9s en math\u00e9matiques dans des classes de Cours moyen 2 o\u00f9 un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves ne parlent pas couramment la langue d\u2019enseignement? Comment le translanguaging<\/em>, en tant cadre r\u00e9flexif novateur, peut-il mieux expliquer les approches p\u00e9dagogiques dans un univers multilingue d\u2019apprentissage de math\u00e9matiques?<\/p>\r\n\r\n

Le cadre m\u00e9thodologique<\/h3>\r\n

Dans le cadre de la pr\u00e9sente \u00e9tude, nous recourons \u00e0 la m\u00e9thode mixte parce qu\u2019elle favorise l\u2019obtention des donn\u00e9es et r\u00e9sultats fiables, plus proches de la r\u00e9alit\u00e9. Notre population d\u2019\u00e9tude est compos\u00e9e d\u2019enseignant\u00b7es et d\u2019\u00e9l\u00e8ves de Cours moyen 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. C\u2019est \u00e0 ce niveau que le faible rendement en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques mentionn\u00e9 lors des rencontres des Unit\u00e9s d\u2019animation p\u00e9dagogique (UNAPED) en 2022 est r\u00e9current.<\/p>\r\n

Pour la construction de l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019\u00e9tude, nous avons port\u00e9 notre choix sur la m\u00e9thode probabiliste parce qu\u2019elle est bas\u00e9e sur l\u2019al\u00e9atoire, et elle donne la m\u00eame chance \u00e0 tous les individus d\u2019\u00eatre sond\u00e9s. Au final, nous avons obtenu un \u00e9chantillon constitu\u00e9 de 117 \u00e9l\u00e8ves des classes de CM2 des \u00e9coles choisies en fonction surtout du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves r\u00e9ellement inscrit\u00b7es, soit 56 filles et 61 gar\u00e7ons, puis 14 enseignant\u00b7es, r\u00e9parti\u00b7es en 9 enseignants et 5 enseignantes, comme pr\u00e9sent\u00e9 dans le tableau ci-dessous.<\/p>\r\n

Tableau 1. Pr\u00e9sentation de l\u2019\u00e9chantillon<\/p>\r\n\r\n

\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
N\u00b0<\/strong><\/td>\r\n\u00c9tablissements<\/strong><\/td>\r\nEffectifs des \u00e9l\u00e8ves de CM2<\/strong><\/td>\r\nEffectifs des enseignant\u00b7es<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
1<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Goulfey 1 (EP Goulfey 1)<\/td>\r\n13<\/td>\r\n1<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
2<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Goulfey 2 (EP Goulfey 2)<\/td>\r\n25<\/td>\r\n4<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
3<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Goulfey 3 (EP Goulfey 3)<\/td>\r\n14<\/td>\r\n2<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
4<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Moulwang (EP Moulwang)<\/td>\r\n13<\/td>\r\n1<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
5<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Mara (EP Mara)<\/td>\r\n13<\/td>\r\n1<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
6<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Goulfey Gana (EP Goulfey Gana)<\/td>\r\n12<\/td>\r\n1<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
7<\/td>\r\n\u00c9cole publique de Hil\u00e9l\u00e9 (EP Hil\u00e9l\u00e9)<\/td>\r\n13<\/td>\r\n2<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
8<\/td>\r\n\u00c9cole publique d\u2019Ard\u00e9b\u00e9 (EP Ard\u00e9b\u00e9)<\/td>\r\n14<\/td>\r\n2<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
<\/td>\r\nTOTAL<\/strong><\/td>\r\n117<\/strong><\/td>\r\n14<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n

Source\u00a0<\/strong>: enqu\u00eate de terrain (2023)<\/p>\r\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, nous avons propos\u00e9 un questionnaire aux \u00e9l\u00e8ves et confectionn\u00e9 un guide d\u2019entretien pour les enseignant\u00b7es. Le questionnaire, ainsi que le guide, portent sur les variables suivantes\u00a0: l\u2019habilet\u00e9 en lecture, l\u2019\u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement.<\/p>\r\n

S\u2019agissant du test de lecture, nous avons fait appel \u00e0 un texte extrait du document intitul\u00e9 R\u00e9ussir au CEP et au concours d\u2019entr\u00e9e en 6e et en 1\u00e8re ann\u00e9e<\/em>, notamment l\u2019unit\u00e9 4 (Nanga Nanga et al.<\/em> s.d., p.\u00a023). Nous avons l\u00e9g\u00e8rement modifi\u00e9 le texte afin de faire intervenir la ponctuation et la prononciation des mots par les \u00e9l\u00e8ves. Pour le test de compr\u00e9hension du texte informatif, une ancienne \u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte informatif a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves de CM2. Cette \u00e9preuve a subi aussi quelques modifications afin de r\u00e9pondre \u00e0 nos attentes par rapport au questionnaire. Un texte informatif est un texte non fictif qui, comme son nom l\u2019indique, informe le lecteur ou la lectrice sur un sujet, \u00e0 l\u2019exemple des manuels scolaires et des manuels d\u2019utilisation. S\u2019agissant du test de performance orale en langue d\u2019enseignement ou expression orale, nous avons eu recours \u00e0 des images illustratives et aux questions orales pour recueillir les informations. Les images ont \u00e9t\u00e9 extraites de divers livres afin de varier les situations de communication.<\/p>\r\n

En ce qui concerne l\u2019analyse de donn\u00e9es issues des enqu\u00eates de terrain, nous avons utilis\u00e9 l\u2019analyse descriptive qui a permis de dresser des tableaux sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le et sur le coefficient de r\u00e9gression de R-deux de Nagelkerke. Celui-ci est pertinent dans la mesure o\u00f9 il permet de trouver les relations entre deux facteurs de donn\u00e9es afin de classer les sujets en fonction des valeurs d\u2019un ensemble de variables pr\u00e9dictives.<\/p>\r\n

Par rapport au d\u00e9roulement de l\u2019enqu\u00eate proprement dite, nous avons recueilli les informations en lecture \u00e0 l\u2019aide du test de lecture. En effet, nous soumettons l\u2019\u00e9preuve de lecture \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour une prise de connaissance et une pr\u00e9paration mentale pendant environ cinq minutes avant l\u2019activit\u00e9 de lecture. Puis, nous passons \u00e0 la lecture proprement dite pour une dur\u00e9e maximale de cinq minutes. Ainsi, pendant que l\u2019\u00e9l\u00e8ve lit, nous remplissons le questionnaire. Quant \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte, le texte est remis \u00e0 l\u2019apprenant\u00b7e pour une dur\u00e9e maximale de 30 minutes.<\/p>\r\n

S\u2019agissant de la performance orale en langue d\u2019enseignement, nous pr\u00e9sentons les images illustratives \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, puis nous lui demandons de bien observer pour d\u00e9crire la sc\u00e8ne et mesurer le niveau d\u2019\u00e9coute et d\u2019expression de la langue d\u2019enseignement. Nous avons fait appel \u00e0 des enseignant\u00b7es qui nous ont aid\u00e9 dans le remplissage du questionnaire. Quant aux entretiens avec les enseignant\u00b7es, nous avons enregistr\u00e9 leurs diff\u00e9rents propos apr\u00e8s consentement \u00e0 l\u2019aide d\u2019un t\u00e9l\u00e9phone.<\/p>\r\n

Tableau 2. Op\u00e9rationnalisation des variables de l\u2019\u00e9tude<\/p>\r\n\r\n

\"\"<\/div>\r\n

Le tableau 2 nous permet de comprendre l\u2019op\u00e9rationnalisation de nos deux variables, \u00e0 savoir la variable d\u00e9pendante (la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des CM2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey) et la variable ind\u00e9pendante (comp\u00e9tence langagi\u00e8re). Par ailleurs, notre variable ind\u00e9pendante a \u00e9t\u00e9 op\u00e9rationnalis\u00e9e en trois variables, notamment l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement.<\/p>\r\n

La comp\u00e9tence langagi\u00e8re renferme une multitude d\u2019habilet\u00e9s que nous ne pourrions \u00e9puiser en une seule enqu\u00eate. Nous avons alors choisi de nous int\u00e9resser \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 en lecture chez les apprenant\u00b7es. Celle-ci concerne les aspects suivants\u00a0: l\u2019op\u00e9ration de d\u00e9codage qui permet de passer des lettres aux sons, de la compr\u00e9hension du vocabulaire et la capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir en s\u2019appuyant sur le texte. La performance orale de la langue d\u2019enseignement requiert l\u2019utilisation, la capacit\u00e9 d\u2019interagir dans la langue et d\u2019interpr\u00e9ter des messages.<\/p>\r\n\r\n

Pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate<\/h2>\r\n

R\u00e9alis\u00e9e du 11 au 18 avril 2023, l\u2019enqu\u00eate recourt \u00e0 deux techniques de collecte\u00a0: le questionnaire et l\u2019entretien. Dans le premier cas, il s\u2019agit des r\u00e9ponses fournies par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 une s\u00e9rie de questions relatives \u00e0 leur comp\u00e9tence langagi\u00e8re. Quant au second cas, il s\u2019agit d\u2019un entretien semi-directif r\u00e9alis\u00e9 avec 14 enseignant\u00b7es des classes de CM2. Les sujets abord\u00e9s concernent globalement leurs pratiques de classe, notamment lors des le\u00e7ons de math\u00e9matique. Nous pr\u00e9senterons d\u2019abord les \u00e9l\u00e9ments du questionnaire avant de parler des r\u00e9sultats provenant de l\u2019entretien.<\/p>\r\n\r\n

Les donn\u00e9es issues du questionnaire<\/h3>\r\n

Le questionnaire est organis\u00e9 suivant les trois variables que sont l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension de texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Les r\u00e9sultats obtenus sont contenus dans les tableaux ci-dessous.<\/p>\r\n

Tableau 3 Information sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de l\u2019habilet\u00e9 en lecture<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n

Le tableau 3 sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0l\u2019habilet\u00e9 en lecture\u00a0\u00bb montre un khi-carr\u00e9 de 98,023 \u00e0 28 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10\u00a0%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons valider l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques par les \u00e9l\u00e8ves de CM2 dans les \u00e9l\u00e8ves primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\r\n

Tableau 4. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0habilet\u00e9 en lecture\u00a0\u00bb<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Cox et Snell<\/td>\r\n,567<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Nagelkerke<\/td>\r\n,691<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
McFadden<\/td>\r\n,487<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n

Source\u00a0:<\/strong> traitement des donn\u00e9es, auteur (2023)<\/p>\r\n

Le tableau 4 porte sur la v\u00e9rification de la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,691, ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 69,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Nous pouvons mentionner en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,691 qu\u2019il existe une forte relation entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Toutefois, il y a lieu de relever que par rapport aux informations relatives \u00e0 la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui est de 0,567 signifiant ainsi la qualit\u00e9 moyenne d\u2019ajustement du mod\u00e8le.<\/p>\r\n

Tableau 5. Informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0la compr\u00e9hension de texte informatif\u00a0\u00bb<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n

Le tableau 5 nous donne des informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de l\u2019influence de la compr\u00e9hension de texte informatif sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Il pr\u00e9sente un khi-carr\u00e9 de 131,046 \u00e0 24 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10\u00a0%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons valider l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre la compr\u00e9hension de texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques par les \u00e9l\u00e8ves de CM2 dans les \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\r\n

Tableau 6. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le de la variable<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Cox et Snell<\/td>\r\n,674<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Nagelkerke<\/td>\r\n,821<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
McFadden<\/td>\r\n,652<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n

Source\u00a0: auteur (2023)<\/p>\r\n

Le tableau 6 nous permet de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,821 ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 82,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. L\u2019objectif vis\u00e9 est de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le. Nous pouvons donc conclure en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,82 qu\u2019il existe un lien significatif tr\u00e8s fort entre la compr\u00e9hension de texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En plus, ce m\u00eame tableau nous donne \u00e9galement des informations sur la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui a une valeur de 0,674, ce qui signifie que la qualit\u00e9 d'ajustement du mod\u00e8le est moyenne.<\/p>\r\n

Tableau 7. Informations sur l'ajustement du mod\u00e8le sur la performance orale en langue d\u2019enseignement<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n

Le tableau 7 nous renseigne sur les informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le sur la performance orale en langue d\u2019enseignement. Il ressort de ce tableau, un khi-carr\u00e9 de 52,578 \u00e0 22 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons sugg\u00e9rer l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre la performance orale en langue d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves de CM2 de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\r\n

Tableau 8. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le<\/p>\r\n\r\n

\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Cox et Snell<\/td>\r\n,362<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Nagelkerke<\/td>\r\n,441<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
McFadden<\/td>\r\n,261<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n

Source\u00a0: auteur (2023)<\/p>\r\n

Le tableau 8 v\u00e9rifie la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,441 ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 44,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. L\u2019objectif vis\u00e9 \u00e9tant de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le, nous pouvons donc conclure en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,441 qu\u2019il existe un lien significatif faible entre la performance orale en langue d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En outre, par rapport \u00e0 la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui a une valeur de 0,362 signifiant que le mod\u00e8le a une qualit\u00e9 faiblement ajust\u00e9e.<\/p>\r\n\r\n

Les donn\u00e9es issues du guide d\u2019entretien<\/h3>\r\n

L\u2019entretien avec les enseignant\u00b7es abordent les questions concernent l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension et la performance des apprenant\u00b7es dans la langue d\u2019enseignement. Les r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9s dans le tableau suivant[footnote]La fr\u00e9quence nous permet d\u2019appr\u00e9cier le degr\u00e9 d\u2019interventions des enseignants et enseignantes.[\/footnote].<\/p>\r\n

Tableau 9. Analyse synth\u00e9tique du contenu des avis des enseignant\u00b7es<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n\r\n

Quelles implications pour l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques?<\/h2>\r\n

Au regard de ces r\u00e9sultats, il importe de tirer un certain nombre d\u2019implications en rapport avec l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Nous cl\u00f4turerons en pr\u00e9sentant, en guise de perspectives, le translanguaging<\/em>, nouvelle approche plus ad\u00e9quate pour les classes en situation de multilinguisme.<\/p>\r\n\r\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques<\/h3>\r\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci s\u2019explique par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 98,023 \u00e0 28 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000\u00a0inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,691 a-t-il permis de montrer la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,567 a permis de dire que la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le est moyenne. Par ailleurs, l\u2019analyse de contenus issus des entretiens avec les enseignant\u00b7es des diff\u00e9rentes \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey a permis d\u2019expliquer qu\u2019il y a une relation significative entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n

En effet, il y a lieu de relever que la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique serait tributaire du savoir lire de l\u2019enfant lors de l\u2019apprentissage. C\u2019est dans cette perspective que nos r\u00e9sultats corroborent ceux obtenus par Forest et Voyer (2011) lorsqu\u2019ils affirment que la lecture permet de construire le sens d\u2019un probl\u00e8me \u00e9crit afin de parvenir \u00e0 sa r\u00e9solution. En outre, selon Eysseric (2004), les math\u00e9matiques sont une discipline qui recourt non seulement \u00e0 la langue usuelle dans le cadre de son apprentissage, mais aussi un autre langage qu\u2019on met en place en d\u00e9finissant des \u00e9l\u00e9ments codiques sp\u00e9cifiques. Au niveau des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, les activit\u00e9s math\u00e9matiques d\u00e9velopp\u00e9es par les enseignant\u00b7es font appel prioritairement \u00e0 la langue fran\u00e7aise ou anglaise tant dans la transmission des savoirs que dans la pr\u00e9sentation des travaux \u00e0 effectuer ou dans les productions des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n

De plus en plus, il y a des \u00e9l\u00e8ves qui utilisent leur langue maternelle quand ils et elles font les activit\u00e9s en math\u00e9matiques. Nos r\u00e9sultats trouvent leur fondement dans les travaux de Eysseric (2004) en ce sens que l\u2019habilet\u00e9 en lecture influe sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En effet, il faut veiller \u00e0 ce que les difficult\u00e9s de lecture ne viennent pas g\u00eaner les progr\u00e8s en math\u00e9matiques dont sont capables les \u00e9l\u00e8ves. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance d\u2019une dimension orale dans le travail en math\u00e9matiques pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve parvienne \u00e0 comprendre la situation \u00e9voqu\u00e9e et la question pos\u00e9e, et \u00e0 commencer alors \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Les opinions des enseignant\u00b7es interrog\u00e9\u00b7es confirment le fait que l\u2019habilet\u00e9 en lecture conditionne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques quand E1 d\u00e9clare\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

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Chez moi, les \u00e9l\u00e8ves ne lisent pas bien, ils ont aussi des probl\u00e8mes \u00e0 bien prononcer les sons, la majorit\u00e9 ne lit pas. Ces enfants ne comprennent pas les probl\u00e8mes, ils ne connaissent pas ce qu\u2019on leur demande de faire puisqu\u2019ils ne connaissent pas lire. Ce qui fait que pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me \u00e7a devient compliqu\u00e9 (E1 de l\u2019EP Ardeb\u00e9).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture chez les \u00e9l\u00e8ves constitue un \u00e9l\u00e9ment non n\u00e9gligeable dans le cadre de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En effet, la sp\u00e9cificit\u00e9 des textes utilis\u00e9s en math\u00e9matiques demande un travail particulier relatif \u00e0 leur lecture (Radford et Barwell, 2016)). En outre, les textes utilis\u00e9s en math\u00e9matiques ne sont pas les m\u00eames que ceux rencontr\u00e9s en litt\u00e9rature ou dans d\u2019autres disciplines et leurs particularit\u00e9s doivent \u00eatre prises en compte dans les apprentissages (Eysseric, 2004). Sp\u00e9cifiquement, selon un enseignant (E2) de l\u2019EP Goulfey 1,<\/p>\r\n\r\n

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Parvenir \u00e0 lire facilement un texte en fran\u00e7ais influence la r\u00e9solution de probl\u00e8mes en math\u00e9matiques. Dans ma classe, ceux qui savent lire et comprennent le sens des questions pos\u00e9es r\u00e9ussissent facilement \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes en math\u00e9matiques. De mon point de vue, nos \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont pas de comp\u00e9tences langagi\u00e8res assez av\u00e9r\u00e9es pour comprendre m\u00eame le fran\u00e7ais qui \u00e9crit. Parfois, nous-m\u00eames enseignants ne parvenons pas \u00e0 cerner le fran\u00e7ais qui est \u00e9crit. Nos \u00e9l\u00e8ves ont raison de ne pas comprendre ce qui est \u00e9crit surtout par des chercheurs chevronn\u00e9s (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP Groupe 1 de Goulfey, recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

C\u2019est pour cette raison que dans les cours \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire, la plupart des enseignant\u00b7es se retrouvent parfois dans l\u2019obligation d\u2019organiser des cours de soutien en fran\u00e7ais dans leurs classes. Ce qui fait qu\u2019ils et elles apprennent aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 lire des \u00e9nonc\u00e9s de math\u00e9matiques sans jamais r\u00e9soudre les probl\u00e8mes en question. On sait que ce type de pratique n\u2019a visiblement aucun effet sur les comp\u00e9tences des enfants dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes (Matheron, 2002). Dans la pratique des enseignant\u00b7es des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, on note que les enseignements dans d\u2019autres disciplines sont men\u00e9s conjointement avec la pratique des activit\u00e9s math\u00e9matiques. En effet, l\u2019habilet\u00e9 en lecture influence la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans la mesure o\u00f9 l\u2019apprentissage de la lecture de textes math\u00e9matiques pourra \u00eatre encourag\u00e9 par la pr\u00e9sence en classe de supports vari\u00e9s contenant des \u00e9crits math\u00e9matiques mis \u00e0 la disposition des enfants (Mercier, 1995).<\/p>\r\n

Pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me math\u00e9matique, il est recommand\u00e9 de savoir lire (Assude, Sackur et Maurel, 1999). La lecture appara\u00eet ainsi comme un processus interactif de r\u00e9solution de probl\u00e8me qui vise \u00e0 construire le sens d\u2019un texte. C\u2019est ainsi qu\u2019un enseignant (E4) affirme\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

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L\u2019habilet\u00e9 en lecture chez nos \u00e9l\u00e8ves est une question tr\u00e8s importante, car les cours de math\u00e9matiques n\u00e9cessitent de ma\u00eetriser la langue d\u2019enseignement\/apprentissage qu\u2019est le fran\u00e7ais. Son influence est significative dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques que nous leur proposons (avis d\u2019un enseignant, EP de Goulfey 2, recueilli le 11 mai 2023).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Nos r\u00e9sultats vont dans le sens des aspects mis en exergue par Forest et Voyer (2021); Goulet et Voyer (2014) qui pensent que les apprenant\u00b7es doivent reformuler le texte lu en exposant les informations cach\u00e9es du texte. C\u2019est dans ce sens que le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> est int\u00e9ressant dans cette recherche, car il permet \u00e0 l\u2019enseignant\u00b7e de d\u00e9velopper chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve une grande capacit\u00e9 de langues, permettant \u00e0 ce dernier de lire, de comprendre et m\u00eame d\u2019inf\u00e9rer pour un rendement meilleur en ce qui concerne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Nos r\u00e9sultats vont dans le m\u00eame sens que ceux de S\u00e9ka Yapi (2021) qui fait \u00e9tat des d\u00e9couvertes importantes sur les langues africaines en expliquant la supr\u00e9matie des locuteurs natifs (de la langue maternelle) en termes de performance, dans la r\u00e9solution des probl\u00e8mes en math\u00e9matique et des raisonnements logiques.<\/p>\r\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture a un effet positif sur les performances des \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans l\u2019arrondissement de Goulfey. Les r\u00e9sultats de cette analyse quantitative se confirment \u00e0 travers les propos de l\u2019enseignante E12 qui pr\u00e9cise que \u00ab\u00a0la lecture va de pair avec les math\u00e9matiques. Un \u00e9l\u00e8ve qui \u00e9prouve des difficult\u00e9s \u00e0 lire ne pourra pas comprendre la question pos\u00e9e afin d\u2019apporter les \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses. Dans ma classe, sur 62 \u00e9l\u00e8ves, j\u2019ai 15 \u00e9l\u00e8ves qui se sentent \u00e0 l\u2019aise en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques parce qu\u2019ils lisent bien\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Groupe 2 de Goulfey, recueillis le 12 mai 2023).<\/p>\r\n

On note, en effet, qu\u2019il n\u2019est pas question d\u2019aborder la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques sans toutefois avoir des aptitudes ou des capacit\u00e9s en lecture. Cette habilet\u00e9 en lecture contribue grandement \u00e0 la construction du sens d\u2019un texte (Sensevy, 2011; Assude, Sackur et Maurel, 1999b).<\/p>\r\n\r\n

La compr\u00e9hension du texte informatif<\/h3>\r\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre la compr\u00e9hension du texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci se justifie par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 131,046 \u00e0 24 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,821 a-t-il montr\u00e9 la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,674 a permis de dire que la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le est moyenne.<\/p>\r\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, la compr\u00e9hension du texte informatif par les \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 de l\u2019arrondissement de Goulfey influence positivement la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci se justifie par les r\u00e9sultats d\u2019analyse qui indiquent que les questions explicites, implicites ou inf\u00e9rentielles et les informations utiles sont des indicateurs privil\u00e9gi\u00e9s de la compr\u00e9hension de texte informatif et ayant un effet sp\u00e9cifique sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\r\n

En effet, nos r\u00e9sultats de recherche rejoignent ceux issus des travaux de Forest et Voyer (2021) qui ont \u00e9tudi\u00e9 les effets du type de texte sur les performances scolaires des \u00e9l\u00e8ves notamment en ce qui concerne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Selon l\u2019enseignante E3, \u00ab\u00a0le peu d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui lisent bien s\u2019en sortent en compr\u00e9hension de texte informatif. Mais par contre, pour ceux qui ne savent pas lire, ils recopient seulement le texte et le collent \u00e0 l\u2019endroit pr\u00e9vu pour la r\u00e9ponse\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP de Goulfey-Gana, recueillis le 12 mai 2023 \u00e0 Goulfey). Nous notons ici que la compr\u00e9hension de texte informatif ne passe pas tr\u00e8s bien, surtout pour ceux et celles des apprenant\u00b7es ayant des lacunes en lecture. Ce manquement pourrait expliquer le faible rendement des \u00e9l\u00e8ves en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. C\u2019est pour cette raison que l\u2019enseignant E6 affirme\u00a0: \u00ab\u00a0Mes \u00e9l\u00e8ves ne s\u2019en sortent pas facilement en ce qui concerne les questions inf\u00e9rentielles, on a des s\u00e9rieux probl\u00e8mes \u00e0 ce niveau, les \u00e9l\u00e8ves laissent le vide. Il faut toujours revenir avec quelques exemples pour les amener \u00e0 sortir vraiment la r\u00e9ponse juste, sinon ils se perdent\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP de Moulouang, recueillis le 12 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Une autre enseignante rench\u00e9rit en d\u00e9clarant\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

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Il y en a qui r\u00e9pondent exactement aux questions du fait qu\u2019ils ont compris le texte. Par contre, il y en a ceux qui lisent et ne comprennent pas, et ne parviennent pas \u00e0 r\u00e9pondre aux questions explicites. N\u2019en parlons pas alors pour les questions implicites. Il y a donc un probl\u00e8me r\u00e9current de compr\u00e9hension de textes chez nos \u00e9l\u00e8ves, car il faut d\u2019abord comprendre le texte pour pouvoir r\u00e9pondre aux questions pos\u00e9es (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Groupe 1 de Goulfey recueillis le 11 mai 2023 \u00e0 Goulfey).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

L\u2019analyse des contenus issue des entretiens avec les enseignant\u00b7es des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey indique que les \u00e9l\u00e8ves ont des difficult\u00e9s \u00e0 r\u00e9pondre aux questions du fait de leur incapacit\u00e9 \u00e0 raisonner. Or, en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les inf\u00e9rences sont presque indispensables, ce qui peut expliquer le faible rendement que nous rencontrons chez la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles de l\u2019arrondissement de Goulfey. Pour l\u2019enseignant E10, \u00ab\u00a0ceux des \u00e9l\u00e8ves qui s\u2019en sortent r\u00e9ellement en compr\u00e9hension du texte informatif sont ceux qui comprennent le message cach\u00e9 dans le texte. Pr\u00e9sentement, le pourcentage est encore tr\u00e8s faible, 20\u00a0% au trop travaillent bien dans ma classe\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP groupe 3 de Goulfey recueillis le 12 mai 2023 \u00e0 Goulfey). Ce qui confirme les difficult\u00e9s des apprenant\u00b7es en compr\u00e9hension du texte informatif.<\/p>\r\n

Pourtant, d\u2019apr\u00e8s les travaux de Kintsch et Greeno (1985), r\u00e9soudre un probl\u00e8me math\u00e9matique passe par trois phases\u00a0: la premi\u00e8re phase est la construction de la base de texte qui consiste pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 lire le texte de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 afin de faire ressortir les informations utiles. La deuxi\u00e8me phase est la construction d\u2019une repr\u00e9sentation math\u00e9matique permettant aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00e9tablir le lien entre la question pos\u00e9e et la d\u00e9marche de r\u00e9solution. \u00c0 ce niveau, l\u2019\u00e9l\u00e8ve interpr\u00e8te chaque \u00e9nonc\u00e9 de la base de texte en fonction de la r\u00e9solution du probl\u00e8me puis se construit une repr\u00e9sentation math\u00e9matique. Enfin, la troisi\u00e8me phase est la construction d\u2019un plan de solution qui consiste pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 pr\u00e9voir les \u00e9tapes n\u00e9cessaires pour trouver la solution au probl\u00e8me. L\u2019\u00e9l\u00e8ve doit donc bonifier l\u2019information fournie par le texte en s\u2019appuyant sur ses propres connaissances et sur ses exp\u00e9riences pour arriver \u00e0 une interpr\u00e9tation personnelle du texte. Ceci se justifie par l\u2019usage du mod\u00e8le de translanguaging<\/em> mis en exergue dans le cadre de cette \u00e9tude.<\/p>\r\n\r\n

La performance orale en langue d\u2019enseignement<\/h3>\r\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre la ma\u00eetrise de la langue orale d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci s\u2019explique par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 52,578 \u00e0 22 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000\u00a0inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,441 montre-t-il la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,362 a permis de dire que le mod\u00e8le a une qualit\u00e9 faiblement ajust\u00e9e.<\/p>\r\n

Au regard des propos des enseignants et enseignantes, la performance orale en langue d\u2019enseignement au Cameroun (fran\u00e7ais et anglais) a un impact positif sur le rendement des \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. Cet \u00e9tat de fait est confirm\u00e9 par les propos d\u2019une enseignante E11\u00a0: \u00ab\u00a0En g\u00e9n\u00e9ral, les \u00e9l\u00e8ves s\u2019expriment en kotoko ou en arabe choa, c\u2019est la langue la plus parl\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, que ce soit en s\u00e9ance d\u2019enseignement ou pendant la recr\u00e9ation\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP de Mara, recueillis le 13 mai 2023 \u00e0 Goulfey). C\u2019est en cela que le mod\u00e8le du translanguaguing <\/em>se justifie dans cette recherche. Il y a lieu de souligner que nos r\u00e9sultats corroborent les nombreuses \u00e9tudes men\u00e9es dans le contexte de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques en contexte multilingue (Culligan et Wagner, 2015; Cenoz, 2017). Ces recherches valorisent les ressources linguistiques que les \u00e9l\u00e8ves peuvent apporter \u00e0 l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques. Elles mettent en avant les apports du nouveau paradigme qu\u2019est le translanguaging<\/em> qui donne du sens \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 l\u2019acquisition des connaissances \u00e0 travers l\u2019utilisation de deux ou plusieurs langues (Baker, 2011). Les propos d\u2019un enseignant E6 renforce cette position en d\u00e9clarant que<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Nous sommes dans une r\u00e9gion o\u00f9 les langues v\u00e9hiculaires sont le kotoko et l\u2019arabe choa. Aujourd\u2019hui plus de 99\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves sont habitu\u00e9s \u00e0 ces langues. Pour qu\u2019ils s\u2019adaptent surtout au fran\u00e7ais c\u2019est difficile. En plus, ils ont souvent les probl\u00e8mes de prononciation et d\u2019articulation des mots. Parfois, ils ont m\u00eame honte de s\u2019exprimer en public. Pour d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves, c\u2019est le manque de volont\u00e9. Donc l\u2019expression orale dans ma classe est faible, les \u00e9l\u00e8ves qui s\u2019expriment oralement et couramment en fran\u00e7ais sont minoritaires (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP de Moulwang recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Nous constatons avec les enseignants et enseignantes que la performance orale en langue d\u2019enseignement n\u2019est pas la chose la mieux partag\u00e9e chez la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. Nous savons pertinemment que la langue orale d\u2019enseignement est un vecteur de la transmission du savoir. C\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 elle que les \u00e9changes et interactions dans la salle de classe sont possibles. Ainsi, une non-ma\u00eetrise de la langue pourrait conduire \u00e0 une incompr\u00e9hension des enseignements et, par cons\u00e9quent, \u00e0 un mauvais rendement scolaire en g\u00e9n\u00e9ral, et en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques en particulier. Toutefois, l\u2019enseignant E1 d\u00e9clare\u00a0: \u00ab\u00a0Quand bien m\u00eame les \u00e9l\u00e8ves s\u2019expriment, il y a toujours les fautes de grammaire qui interviennent, ils confondent les articles, ils ne distinguent pas le masculin du f\u00e9minin, ils ont un vocabulaire faible et confondent tout\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP Hil\u00e9l\u00e9 recueillis le 12 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Une autre enseignante de rench\u00e9rir\u00a0: \u00ab\u00a0Je pense que nos \u00e9l\u00e8ves ne s\u2019expriment pas correctement en fran\u00e7ais surtout. Normalement, au CM1 et CM2, ils sont cens\u00e9s parler couramment et bien, mais ils ne parviennent pas, ils ne s\u2019en sortent pas. Ils \u00e9prouvent \u00e9norm\u00e9ment des difficult\u00e9s\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Ard\u00e9b\u00e9 recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Ces propos vont dans le m\u00eame sens que Bessonnat (1998) qui affirme que la source des difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques au primaire serait largement imputable \u00e0 des probl\u00e8mes d\u2019expression et de compr\u00e9hension de la langue.<\/p>\r\n

Ainsi, l\u2019apprenant\u00b7e acquiert son savoir \u00e0 travers les \u00e9changes entre l\u2019enseignant\u00b7e et lui-m\u00eame ou elle-m\u00eame et \u00e9galement entre pairs (\u00e9l\u00e8ve-\u00e9l\u00e8ve). C\u2019est l\u2019id\u00e9e de Lauret (1996) lorsqu\u2019elle dit que la maitrise de la langue est l\u2019un des principaux moyens pour comprendre et se faire comprendre. En g\u00e9n\u00e9ral, les situations probl\u00e8mes ont besoin d\u2019\u00eatre reformul\u00e9es pour leurs meilleures compr\u00e9hensions. Bien plus, les math\u00e9matiques recourent \u00e0 l\u2019usage complexe de la langue courante et mobilisent des pratiques langagi\u00e8res qui leur sont sp\u00e9cifiques. C\u2019est pourquoi le travail de la langue et de ses usages en cours de math\u00e9matique est indispensable (Bessonnat, 1998).<\/p>\r\n

Dans un contexte \u00e9ducatif comme celui du d\u00e9partement du Logone-et-Chari, la langue fran\u00e7aise est utilis\u00e9e dans des situations vari\u00e9es et \u00e0 des fins diff\u00e9rentes. De plus en plus, cette langue n\u2019est plus seulement consid\u00e9r\u00e9e comme un but en soi, mais plut\u00f4t comme un outil par lequel les \u00e9l\u00e8ves interagissent avec leurs ami\u00b7es et leurs camarades \u00e0 l\u2019\u00e9cole. C\u2019est un canal par lequel ils et elles apprennent des contenus d\u2019enseignement dans des mati\u00e8res comme les math\u00e9matiques, les sciences, l\u2019histoire, etc. En effet, les \u00e9l\u00e8ves doivent \u00eatre capables de s\u2019exprimer dans la langue d\u2019enseignement et de la comprendre afin de fournir un meilleur rendement, notamment pour le cas sp\u00e9cifique de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ce qui n\u2019est pas le cas des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. La performance orale en langue d\u2019enseignement joue un r\u00f4le primordial dans le processus enseignement\/apprentissage des math\u00e9matiques (Radford et Barwell, 2016).<\/p>\r\n

Certes, les math\u00e9matiques ont une langue (symboles, formule, statistiques, etc.), mais le langage verbal est toujours n\u00e9cessaire pour les commentaires, la discussion et l\u2019enseignement. Le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> milite \u00e9galement en faveur de la ma\u00eetrise d\u2019autres langues qui doivent \u00eatre prises en compte par les enseignants et enseignantes, car cette th\u00e9orie reconna\u00eet que l\u2019\u00e9l\u00e8ve est actif\u00b7ve dans la construction de ses propres connaissances \u00e0 travers des interactions sociales telles que les travaux en groupe, les dialogues, les discussions, les jeux de questions-r\u00e9ponses et bien d\u2019autres. Cette th\u00e9orie favorise la m\u00e9diation sociale dans l\u2019apprentissage, ce qui pourrait bel et bien conduire \u00e0 un rendement scolaire en g\u00e9n\u00e9ral, et en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques en particulier.<\/p>\r\n\r\n

Le \u00ab\u00a0translanguaging<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0: quel paradigme pour les approches p\u00e9dagogiques dans les classes de math\u00e9matiques multilingues?<\/h3>\r\n

Il y a lieu de noter que la ma\u00eetrise de la langue est une donn\u00e9e tr\u00e8s d\u00e9terminante pour la r\u00e9flexion mentale, mais \u00e9galement pour les apprentissages math\u00e9matiques (Vlassis, 2018). Depuis la diffusion des travaux de Vygotsky et leur prise en consid\u00e9ration en math\u00e9matiques, la communication et les interactions sociales sont consid\u00e9r\u00e9es comme variables indissociables de l\u2019apprentissage et de la pens\u00e9e (Vlassis, Mancuso et Poncelet, 2014). Cette situation fait de la langue un outil m\u00e9diateur par excellence dans le translanguaging.<\/em><\/p>\r\n

De plus en plus, de nombreuses \u00e9tudes men\u00e9es dans le cadre de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques en contexte multilingue (Culligan et Wagner, 2015; Cenoz, 2017; Vlassis, Mancuso Giovanna, Poncelet, 2014) s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 la perspective consistant \u00e0 valoriser les ressources que les apprenants et apprenantes apportent en classe de math\u00e9matiques plut\u00f4t que de cibler leurs manques. En effet, le translanguaging<\/em> vise \u00e0 donner du sens ainsi qu\u2019\u00e0 fa\u00e7onner l\u2019exp\u00e9rience, la compr\u00e9hension et les connaissances \u00e0 travers l\u2019utilisation de deux ou plusieurs langues (Baker, cit\u00e9 par Vlassis (2018).<\/p>\r\n

Ce concept qui a \u00e9t\u00e9 largement utilis\u00e9 par Vlassis (2014; 2015; 2018) comme une strat\u00e9gie d\u2019enseignement efficace dans les classes multilingues est d\u00e9sormais utilis\u00e9 pour r\u00e9f\u00e9rer aux diff\u00e9rentes pratiques logiques dans les contextes bilingues et multilingues partout dans le monde (Cenoz, 2017). Le translanguaging<\/em> s\u2019ancre dans les pratiques langagi\u00e8res utilis\u00e9es dans les communications multilingues. Les fronti\u00e8res entre les langues deviennent plus souples et les ressources sp\u00e9cifiques des locuteurs sont per\u00e7ues comme un important support p\u00e9dagogique. Le translanguaging <\/em>implique de multiples pratiques discursives dans lesquelles les apprenants et apprenantes s\u2019engagent dans leurs environnements multilingues (Garc\u00eda, 2009).<\/p>\r\n

Dans le cadre de notre \u00e9tude, l\u2019int\u00e9r\u00eat majeur de ce type de paradigme bas\u00e9 sur le translanguaging <\/em>r\u00e9pond \u00e0 la fois \u00e0 la probl\u00e9matique des apprentissages des langues en mettant en exergue l\u2019importance de la notion d\u2019activit\u00e9s et de diversit\u00e9 des pratiques qui donne sens aux apprentissages langagiers, mais \u00e9galement aux principes de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques (Vlassis, 2018). En clair, au-del\u00e0 du fran\u00e7ais ou de l\u2019anglais auquel recourent les \u00e9l\u00e8ves en classe de math\u00e9matiques, le translanguaging<\/em> voudrait que ces \u00e9l\u00e8ves se servent aussi de leurs langues maternelles ou autres langues qu\u2019ils ma\u00eetrisent plus pour apprendre les math\u00e9matiques.<\/p>\r\n\r\n

Conclusion<\/h2>\r\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, nous avons examin\u00e9 la place de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey en s\u2019appuyant sur des variables comme le contexte de l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Les analyses montrent que ces variables ont une influence positive sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des cours des CM2 de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\r\n

En effet, la r\u00e9solution de probl\u00e8me est une activit\u00e9 importante dans l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques, mais aussi dans l\u2019apprentissage de plusieurs autres mati\u00e8res scolaires. Cette activit\u00e9 laisse par contre tr\u00e8s peu d\u2019emprise aux enseignants et enseignantes qui veulent aider leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux comprendre les situations probl\u00e8mes propos\u00e9es dans les manuels scolaires. Il s\u2019agit l\u00e0 bien plus qu\u2019une question d\u2019ouverture aux autres langues natives. Cela renvoie \u00e0 la conception m\u00eame des math\u00e9matiques qui ne peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es comme une mati\u00e8re ind\u00e9pendante du langage, mais aussi \u00e0 celle des pratiques de classe o\u00f9 l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves est vu comme leur participation au discours math\u00e9matique en utilisant diverses langues ainsi que diff\u00e9rents modes d\u2019expression.<\/p>\r\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture est une comp\u00e9tence \u00e0 d\u00e9velopper, car elle permet de renforcer la m\u00e9moire et les capacit\u00e9s cognitives de l\u2019apprenant ou de l\u2019apprenante. Selon Vlassis, \u00ab\u00a0la compr\u00e9hension de texte qui est l\u2019aptitude \u00e0 construire du sens\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a04) est tout aussi importante. Elle est orient\u00e9e dans notre \u00e9tude vers le texte informatif et la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 faire des inf\u00e9rences pouvant s\u2019expliquer dans le cadre de notre r\u00e9flexion par le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> (Vlassis, 2018). La performance orale en langue d\u2019enseignement, quant \u00e0 elle, occupe une place pr\u00e9pond\u00e9rante dans le processus enseignement\/apprentissage (Vlassis, Fagnant et Demonty, 2015). C\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 elle que les \u00e9changes et les interactions dans la salle de classe sont possibles.<\/p>\r\n

Au regard de la probl\u00e9matique langagi\u00e8re r\u00e9currente, il semble indispensable d\u2019encourager les enseignants et enseignantes intervenant en math\u00e9matiques \u00e0 repenser leurs pratiques p\u00e9dagogiques en insistant sur la dimension langagi\u00e8re o\u00f9 l\u2019oral joue le r\u00f4le de m\u00e9diateur entre le langage vernaculaire de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et le langage de la discipline. Des s\u00e9ances de travail sp\u00e9cifiques pourront \u00eatre men\u00e9es avec les \u00e9l\u00e8ves sur l\u2019acquisition de comp\u00e9tences langagi\u00e8res afin de donner du sens \u00e0 l\u2019utilisation sp\u00e9cifique et n\u00e9cessaire de la langue de la mati\u00e8re enseign\u00e9e.<\/p>\r\n

Nous esp\u00e9rons que cette r\u00e9flexion pourra contribuer \u00e0 mieux cerner et caract\u00e9riser les interactions langagi\u00e8res dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans des classes multilingues. Il serait int\u00e9ressant pour les enseignants et enseignantes d\u2019int\u00e9grer de fa\u00e7on consciente l\u2019oral dans l\u2019enseignement des math\u00e9matiques. Ils ou elles doivent d\u00e9velopper chez les \u00e9l\u00e8ves l\u2019app\u00e9tence et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour les amener \u00e0 s\u2019exprimer avec aisance \u00e0 l\u2019\u00e9crit surtout pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Or, plusieurs enseignants et enseignantes intervenant dans les CM2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey qui semblent d\u00e9savouer la comp\u00e9tence langagi\u00e8re en classe.<\/p>\r\n\r\n

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R\u00e9sum\u00e9 : <\/strong><\/p>\n

La pand\u00e9mie \u00e0 Covid-19 qui a s\u00e9vit \u00e0 travers le monde a pouss\u00e9 les communaut\u00e9s \u00e9ducatives \u00e0 recourir \u00e0 de nouvelles m\u00e9thodes pour assurer la continuit\u00e9 p\u00e9dagogique. Le passage de la classe en pr\u00e9sentiel \u00e0 l\u2019enseignement m\u00e9di\u00e9 a boulevers\u00e9 les pratiques des enseignants de langues et cultures nationales (LCN) des lyc\u00e9es et coll\u00e8ges du Cameroun. Diverses ressources institutionnelles ont ainsi \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9es pour assurer la transmission des savoirs pendant et apr\u00e8s la crise sanitaire. L\u2019analyse des donn\u00e9es collect\u00e9es au moyen de questionnaires fait \u00e9tat de plusieurs dispositifs technologiques et r\u00e9v\u00e8le une utilisation encore tr\u00e8s peu satisfaisante du num\u00e9rique par les enseignant\u00b7es de langues et cultures camerounaises. Cette recherche propose des strat\u00e9gies \u00e0 mettre en \u0153uvre pour vulgariser cette \u00ab innovation p\u00e9dagogique \u00bb et ainsi amener les enseignant\u00b7es de cette mati\u00e8re \u00e0 s\u2019approprier les artefacts mis \u00e0 disposition.<\/p>\n<\/div>\n

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Mots-cl\u00e9s : <\/strong>enseignement<\/a>, Est Cameroun<\/a>, langues et cultures nationales<\/a>, num\u00e9risation<\/a>, ressources<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Abstract : <\/strong><\/p>\n

The Covid-19 pandemic which has raged across the world has pushed educational communities to use new methods to ensure educational continuity. The transition from face-to-face classes to mediated teaching has disrupted the practices of teachers of national languages and cultures (NLC) in high schools and colleges of Cameroon. Various institutional resources have thus been developed to ensure the transmission of knowledge during and after the health crisis. The analysis of data collected by means of questionnaires reveals several technological devices and highlights a still very unsatisfactory use of digital technology tools by teachers of Cameroonian languages and cultures. This research proposes strategies to be implemented to popularize this \u201cpedagogical innovation\u201d and thus encourage teachers of this subject to appropriate the artifacts made available.<\/p>\n<\/div>\n

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Keywords : <\/strong>digitalization<\/a>, East Cameroon<\/a>, national languages and cultures<\/a>, resources<\/a>, teaching<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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R\u00e9sum\u00e9 (hausa) : <\/strong><\/p>\n

Ana \u0199ara yin magana game da \u0199warewar harshe wajen magance matsalolin ilimin lissafi a cikin koyo-koyo a makarantu. A makarantun firamare a Kamaru, \u0257alibai har yanzu suna fuskantar matsaloli masu yawa ta fuskar tattara \u0199warewar harshe da kuma amfani da su don magance matsalolin lissafi. Babban makasudin wannan shawara shine yin nazarin wurin \u0199warewar harshe wajen magance matsalolin lissafi tsakanin \u0257alibai a aji na 2 na makarantun firamare a gundumar Goulfey. A takaice dai, wannan binciken yana da nufin tantance gwargwadon yadda malamai a cikin ayyukan ajujuwa suke shirya \u0257aliban su don ha\u0253aka \u0199warewar harshe don magance matsalolin lissafi. Ta hanyar yin amfani da tsarin dabarun \u0199ididdige \u0199ididdige \u0199ididdigewa bi da bi ta hanyar tambayoyin da aka yi wa \u0257alibai 117 da kuma jagorar hira da aka gabatar wa malamai 14, da farko za a kasance tambaya ne na ba da bayyani kan yanayin harshe a makarantun Kamaru, sannan, don magance matsalar. na \u0199warewar harshe wajen samun ilimin lissafi dangane da ankawowar ilmin \u0257abi’a, daga \u0199arshe kuma don yin tambaya game da \u0199warewar harshe da \u0257aliban da ke da hannu wajen warware matsalolin lissafi suka gina, musamman \u0199warewar karatu, fahimtar rubutu mai ba da labari, \u0199warewar harshe na koyarwa.<\/p>\n<\/div>\n

\n

Mots-cl\u00e9s (hausa) : <\/strong>gundumar Goulfey<\/a>, \u0199warewar harshe<\/a>, makarantun firamare<\/a>, matsalolin lissafi<\/a>, warware matsalar lissafi<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Historique de l’article<\/strong>
Date de r\u00e9ception : <\/strong>3 mars 2024
Date d’acceptation : <\/strong>26 ao\u00fbt 2024
Date de publication : <\/strong>19 d\u00e9cembre 2024<\/p>\n<\/div>\n

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Type de texte : <\/strong>Article<\/p>\n<\/div>\n

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Introduction<\/h2>\n

La capacit\u00e9 \u00e0 raisonner logiquement et \u00e0 pr\u00e9senter les arguments convaincants est une comp\u00e9tence utile dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs autant dans les pays industrialis\u00e9s que dans les pays en d\u00e9veloppement. La comp\u00e9tence langagi\u00e8re n\u00e9cessaire \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques est souvent cit\u00e9e comme l\u2019une des comp\u00e9tences cl\u00e9s du XXIe si\u00e8cle. \u00c0 partir de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les \u00e9l\u00e8ves n\u2019apprennent mieux que s\u2019ils et elles savent bien lire le probl\u00e8me, le comprendre, le traduire en ses propres mots afin d\u2019aboutir \u00e0 un raisonnement logique. Cependant, dans les zones d\u2019\u00e9ducation prioritaire du Cameroun, la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires ont des difficult\u00e9s \u00e0 mobiliser cette comp\u00e9tence langagi\u00e8re et \u00e0 l\u2019utiliser dans les situations sp\u00e9cifiques afin de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

Le Cameroun est un pays qui se caract\u00e9rise par une diversit\u00e9 linguistique et culturelle. Cette situation h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne a \u00e9galement un impact sur les connaissances et les pratiques linguistiques des apprenant\u00b7es qui peuvent \u00e9prouver des difficult\u00e9s relativement au maniement de la langue d\u2019enseignement. Dans son rapport sur l\u2019\u00e9valuation des performances des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs des pays de l\u2019Afrique subsaharienne, le Programme d\u2019analyse des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs de la Conf\u00e9d\u00e9ration des ministres de l\u2019\u00c9ducation des \u00c9tats et Gouvernement de la francophonie (PASEC) rel\u00e8ve que<\/p>\n

\n

Dans la majorit\u00e9 des pays, la langue d\u2019enseignement n\u2019est souvent pas la langue maternelle des \u00e9l\u00e8ves, et ils la pratiquent peu dans leur vie quotidienne. C\u2019est le cas du B\u00e9nin, du Burkina Faso, du Cameroun francophone, du Congo, de la C\u00f4te d\u2019Ivoire, du Niger, du S\u00e9n\u00e9gal, du Tchad et du Togo, pour le fran\u00e7ais, et du Cameroun anglophone, pour l\u2019anglais (PASEC, 2016, p.\u00a020).<\/p>\n<\/blockquote>\n

En outre, dans les \u00e9tablissements d\u2019enseignement secondaire, la situation linguistique se complexifie encore dans la mesure o\u00f9 s\u2019ajoutent les langues vivantes 2 au secondaire tels que l\u2019espagnol, l\u2019allemand, l\u2019arabe, l\u2019italien, le chinois, etc. qui sont des langues souvent n\u00e9glig\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Depuis quelques ann\u00e9es, des recherches bas\u00e9es sur les approches socioculturelles encouragent la mise en avant des pratiques de classe \u00e0 travers la communication et l\u2019utilisation de la langue inh\u00e9rente aux apprentissages. Martin et Houssemand (cit\u00e9s par Vlassis, 2018, p.\u00a02) ont mentionn\u00e9 que \u00ab\u00a0le bilinguisme qui est sous-tendu par les langues vernaculaires r\u00e9duit fortement \u00e0 la fois l\u2019efficacit\u00e9 et l\u2019\u00e9quit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u00a0\u00bb. En s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans les classes multilingues luxembourgeoises, Vlassis observe que<\/p>\n

\n

La ma\u00eetrise (formelle) surtout de l\u2019allemand, mais aussi du fran\u00e7ais, constitue un facteur de s\u00e9lection tr\u00e8s fort alors que certaines comp\u00e9tences langagi\u00e8res des enfants sont n\u00e9glig\u00e9es. Ainsi, la non-ma\u00eetrise formelle de la langue emp\u00eache en partie l\u2019acc\u00e8s \u00e0 des apprentissages comme les math\u00e9matiques, soit par le biais d\u2019une interdiction d\u2019acc\u00e8s \u00e0 certaines fili\u00e8res scolaires, soit par le biais d\u2019une ma\u00eetrise insuffisante de la langue v\u00e9hiculaire de ces branches (Vlassis, 2018, section 2 \u00ab\u00a0Difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb).<\/p>\n<\/blockquote>\n

En d\u2019autres termes, il est fondamental que les \u00e9l\u00e8ves sachent pr\u00e9alablement lire l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique, le comprendre, le reformuler en ses propres mots afin d\u2019aboutir \u00e0 un raisonnement logique.<\/p>\n

Au Cameroun, la question de l\u2019oral en math\u00e9matique, ainsi que l\u2019analyse des interactions orales dans les salles de classe en particulier, dans les \u00e9coles primaires, a fait l\u2019objet de peu d\u2019\u00e9tudes \u00e0 l\u2019heure actuelle. La pr\u00e9sente r\u00e9flexion a pour objectif d\u2019\u00e9tudier la place de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves du Cours moyen 2 dans les \u00e9coles primaires. Il est question de d\u00e9terminer dans quelle mesure les enseignant\u00b7es, dans leurs pratiques de classes, pr\u00e9parent leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019utilisation de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re pour la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Comment r\u00e9soudre, de mani\u00e8re significative, les probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans les classes de Cours moyens 2 (CM2) o\u00f9 un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves ne parle pas couramment les langues d\u2019enseignement?<\/p>\n

Tout au long de ce travail, nous allons nous appesantir sur la situation linguistique des classes de math\u00e9matiques des CM2 des \u00e9coles primaires. En ayant recours \u00e0 une approche m\u00e9thodologique quantitative et qualitative, il sera question de faire un aper\u00e7u de la situation linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise et d\u2019aborder les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves de ces classes, notamment celles des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, dans la r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord du Cameroun. Ensuite, nous examinerons la question de l\u2019utilisation de la langue fran\u00e7aise au cours des le\u00e7ons de math\u00e9matiques, en la mettant en rapport avec le paradigme prometteur qu\u2019est le translanguaging<\/em>. En dernier ressort, seront abord\u00e9es les comp\u00e9tences langagi\u00e8res construites par les \u00e9l\u00e8ves impliqu\u00e9\u00b7es dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, notamment l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Des pistes de r\u00e9flexion seront propos\u00e9es pour mieux r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

L\u2019\u00e9tude\u00a0: le contexte, les enjeux et la m\u00e9thode<\/h2>\n

La pr\u00e9sente \u00e9tude porte sur le r\u00f4le de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans huit \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, localit\u00e9 situ\u00e9e dans le d\u00e9partement du Logone-et-Chari, r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord du Cameroun. Afin de mettre en relation l\u2019objet de l\u2019\u00e9tude avec les circonstances soci\u00e9tales, nous dresserons un tableau sommaire du paysage linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise. Ensuite, nous discuterons des enjeux li\u00e9s \u00e0 la langue d\u2019enseignement lors de l\u2019apprentissage dans d\u2019autres disciplines avant d\u2019en venir \u00e0 la m\u00e9thodologie adopt\u00e9e pour l\u2019\u00e9tude.<\/p>\n

Aper\u00e7u de la situation linguistique de l\u2019\u00e9cole camerounaise et \u00e0 Goulfey<\/h3>\n

Au Cameroun, le contexte de multilinguisme fait l\u2019objet d\u2019une grande attention de la part des chercheurs et chercheuses. Le Cameroun est un pays qui a subi la colonisation comme la plupart des pays africains. Cette colonisation a impact\u00e9 le syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00e0 travers l\u2019instauration du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais comme langues officielles. \u00c0 tous les paliers \u00e9ducatifs, les langues d\u2019enseignement\/apprentissage que sont le fran\u00e7ais et l\u2019anglais ne sont pas les langues maternelles de la plupart des apprenant\u00b7es, et particuli\u00e8rement pour ceux et celles des r\u00e9gions dites francophones. En plus, d\u00e8s la classe de 4e du secondaire, l\u2019on a introduit l\u2019enseignement des langues vivantes II (LVII), l\u2019objectif \u00e9tant de former des citoyen\u00b7es dont le pays a besoin, c\u2019est-\u00e0-dire capables de communiquer et d\u2019\u00e9changer avec d\u2019autres citoyen\u00b7es. Aussi, dans le primaire et le secondaire, les enseignant\u00b7es doivent-ils\/elles non seulement enseigner les disciplines, mais aussi g\u00e9rer la diversit\u00e9 linguistique des \u00e9l\u00e8ves dans leur classe.<\/p>\n

Dans l\u2019arrondissement de Goulfey, les langues camerounaises pratiqu\u00e9es sont l\u2019arabe et le kotoko. C\u2019est ainsi que les \u00e9l\u00e8ves entrent dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif avec plusieurs langues diff\u00e9rentes parl\u00e9es et apprises d\u00e8s la maison. L\u2019arabe dit shuwa<\/em> qui sert de v\u00e9hiculaire au niveau du d\u00e9partement du Logone-et-Chari est aussi parl\u00e9 par des locuteurs et locutrices du kotoko (Barreteau et Dieu, 2005, paragr.\u00a0130). Le terme \u00ab\u00a0kotoko\u00a0\u00bb d\u00e9signe pas seulement une langue, mais un groupe de plusieurs langues, selon Tourneux (2005) qui d\u00e9nombre quatorze termes autonymiques par lesquels les locuteurs et locutrices d\u00e9signent leur langue. Dans le cas de la r\u00e9gion de Goulfey et ses environs, ce terme est malgbe<\/em> (Tourneux, 2005). Ainsi, les \u00e9l\u00e8ves de Goulfey baignent donc dans un environnement multilingue notable. Il s\u2019agit d\u2019envisager l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques dans un tel environnement dans le but de d\u00e9gager les habilet\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019accomplissement d\u2019une t\u00e2che telle que la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

La r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves du CM2 : une question de comp\u00e9tence multiple<\/h3>\n

De plus en plus, les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques semblent d\u2019ordre g\u00e9n\u00e9ral et plusieurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs en souffrent. Le rapport de l\u2019\u00e9valuation du PASEC r\u00e9v\u00e8le que \u00ab\u00a0dans les dix pays enqu\u00eat\u00e9s[1]<\/sup><\/a>, pr\u00e8s de 60\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves, en moyenne, n\u2019ont pas atteint le seuil \u201csuffisant\u201d de comp\u00e9tence en lecture et en math\u00e9matiques en fin de scolarit\u00e9\u00a0\u00bb (2016, p.\u00a0130). L\u2019\u00e9tude men\u00e9e par Ourahay, El Gharras et Rouan (2015) indique qu\u2019il existe aussi de faibles rendements scolaires en math\u00e9matiques dans les \u00e9coles primaires et les coll\u00e8ges du Maroc. Dans leur conclusion, Ouahay, El Gharras et Rouan posent parmi les trois principales exigences qui conditionnent l\u2019enseignement des math\u00e9matiques, la n\u00e9cessit\u00e9, pour les \u00e9l\u00e8ves, \u00ab\u00a0d\u2019avoir un minimum de pr\u00e9requis\u00a0\u00bb (2015, p.\u00a01040). La capacit\u00e9 \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 comprendre la langue de travail fait partie de ces conditions pr\u00e9alables. Sur le profil de scolarisation dans l\u2019enseignement primaire, le PASEC observe qu\u2019entre 2004 et 2005, il y a un faible taux d\u2019acc\u00e8s \u00e0 la premi\u00e8re ann\u00e9e du primaire dans les r\u00e9gions septentrionales d\u00fb \u00e0 deux principaux facteurs\u00a0: le syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation et un d\u00e9ficit de la demande de scolarisation (PASEC, 2007, p.\u00a023).<\/p>\n

La r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques est une composante de la discipline. Cette composante des math\u00e9matiques est celle qui cause le plus de probl\u00e8mes aux \u00e9l\u00e8ves de Cours moyen. Pour cela, le rendement attendu dans cette composante n\u2019est pas la chose la mieux partag\u00e9e dans les classes des Cours moyens 2 de l\u2019arrondissement de Goulfey. Lors de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les \u00e9l\u00e8ves rencontrent d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s qui sont li\u00e9es \u00e0 la complexit\u00e9 et \u00e0 l\u2019interactivit\u00e9 des comp\u00e9tences qu\u2019ils et elles doivent mettre en \u0153uvre. L\u2019annuaire statistique de la D\u00e9l\u00e9gation d\u00e9partementale de l\u2019\u00c9ducation de base du Logone-et-Chari (DDEB-Kousseri) montre que les taux de r\u00e9ussite au Certificat d\u2019\u00e9tude primaire (CEP) de ces trois derni\u00e8res ann\u00e9es concernant les math\u00e9matiques oscillent entre 21\u00a0% et 33\u00a0% (ann\u00e9e 2019\/2020\u00a0: 27,16\u00a0%; 2020\/2021\u00a0: 29,15\u00a0% et 2021\/2022\u00a0: 29,96\u00a0%). Ce qui n\u2019est donc pas un taux louable et acceptable.<\/p>\n

Eu \u00e9gard aux faibles rendements des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques de Cours moyen 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de base (MINEDUB) a pris quelques initiatives, notamment la mise \u00e0 disposition du mat\u00e9riel didactique dans ces \u00e9coles, tels que les livres agr\u00e9\u00e9s de math\u00e9matiques, l\u2019am\u00e9nagement des curriculums, l\u2019organisation des journ\u00e9es p\u00e9dagogiques sur des th\u00e8mes relatifs \u00e0 \u00ab\u00a0la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire\u00a0\u00bb, le probl\u00e8me d\u2019enseignement dans les langues officielles afin de recycler les enseignant\u00b7es sur toutes les innovations p\u00e9dagogiques pour r\u00e9duire les faibles rendements constat\u00e9s dans le domaine des math\u00e9matiques.<\/p>\n

Au niveau de l\u2019Inspection d\u2019arrondissement de Goulfey, les calendriers des cellules p\u00e9dagogiques sont \u00e9labor\u00e9s et ex\u00e9cut\u00e9s dans les diff\u00e9rents bassins p\u00e9dagogiques pr\u00e9alablement \u00e9tablis. Ces cellules ont pour objectif de combler les lacunes des enseignant\u00b7es. Au sein des \u00e9tablissements scolaires, les le\u00e7ons collectives sont organis\u00e9es par le chef d\u2019\u00e9tablissement, puis pr\u00e9sent\u00e9es par l\u2019animateur p\u00e9dagogique dans le but d\u2019\u00e9difier ses coll\u00e8gues en difficult\u00e9s. Les le\u00e7ons mod\u00e8les sont pr\u00e9sent\u00e9es par les responsables des \u00e9coles toujours dans les disciplines o\u00f9 les instituteur\u00b7trices ont des difficult\u00e9s, notamment en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

Malgr\u00e9 ces efforts fournis par le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de base \u00e0 travers ses d\u00e9membrements, le probl\u00e8me du faible rendement relativement \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques persiste toujours. Pourtant, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques constitue un instrument de cognition susceptible de stimuler le raisonnement, la r\u00e9flexion, les inf\u00e9rences et l\u2019esprit cr\u00e9atif chez les apprenant\u00b7es. En effet, on constate que, en mati\u00e8re de performance, ce sont les \u00ab\u00a0\u00e9l\u00e8ves [qui] sont mieux \u00e9quip\u00e9s que d\u2019autres pour \u00e9laborer une repr\u00e9sentation mentale coh\u00e9rente de la situation du probl\u00e8me, planifier les \u00e9tapes pour atteindre l\u2019objectif cibl\u00e9, adapter leur strat\u00e9gie en fonction des informations qu\u2019ils d\u00e9couvrent, et r\u00e9fl\u00e9chir aux probl\u00e8mes et \u00e0 leur solution\u00a0\u00bb (OCDE, 2014, p.\u00a03).<\/p>\n

Fort de tout cela, quelques questions n\u00e9cessitent d\u2019\u00eatre pos\u00e9es\u00a0: dans quelle mesure les enseignant\u00b7es, dans leurs pratiques de classe, pr\u00e9parent leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 utiliser la comp\u00e9tence langagi\u00e8re pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes math\u00e9matiques? Comment r\u00e9soudre de mani\u00e8re significative, les difficult\u00e9s en math\u00e9matiques dans des classes de Cours moyen 2 o\u00f9 un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves ne parlent pas couramment la langue d\u2019enseignement? Comment le translanguaging<\/em>, en tant cadre r\u00e9flexif novateur, peut-il mieux expliquer les approches p\u00e9dagogiques dans un univers multilingue d\u2019apprentissage de math\u00e9matiques?<\/p>\n

Le cadre m\u00e9thodologique<\/h3>\n

Dans le cadre de la pr\u00e9sente \u00e9tude, nous recourons \u00e0 la m\u00e9thode mixte parce qu\u2019elle favorise l\u2019obtention des donn\u00e9es et r\u00e9sultats fiables, plus proches de la r\u00e9alit\u00e9. Notre population d\u2019\u00e9tude est compos\u00e9e d\u2019enseignant\u00b7es et d\u2019\u00e9l\u00e8ves de Cours moyen 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. C\u2019est \u00e0 ce niveau que le faible rendement en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques mentionn\u00e9 lors des rencontres des Unit\u00e9s d\u2019animation p\u00e9dagogique (UNAPED) en 2022 est r\u00e9current.<\/p>\n

Pour la construction de l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019\u00e9tude, nous avons port\u00e9 notre choix sur la m\u00e9thode probabiliste parce qu\u2019elle est bas\u00e9e sur l\u2019al\u00e9atoire, et elle donne la m\u00eame chance \u00e0 tous les individus d\u2019\u00eatre sond\u00e9s. Au final, nous avons obtenu un \u00e9chantillon constitu\u00e9 de 117 \u00e9l\u00e8ves des classes de CM2 des \u00e9coles choisies en fonction surtout du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves r\u00e9ellement inscrit\u00b7es, soit 56 filles et 61 gar\u00e7ons, puis 14 enseignant\u00b7es, r\u00e9parti\u00b7es en 9 enseignants et 5 enseignantes, comme pr\u00e9sent\u00e9 dans le tableau ci-dessous.<\/p>\n

Tableau 1. Pr\u00e9sentation de l\u2019\u00e9chantillon<\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
N\u00b0<\/strong><\/td>\n\u00c9tablissements<\/strong><\/td>\nEffectifs des \u00e9l\u00e8ves de CM2<\/strong><\/td>\nEffectifs des enseignant\u00b7es<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
1<\/td>\n\u00c9cole publique de Goulfey 1 (EP Goulfey 1)<\/td>\n13<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
2<\/td>\n\u00c9cole publique de Goulfey 2 (EP Goulfey 2)<\/td>\n25<\/td>\n4<\/td>\n<\/tr>\n
3<\/td>\n\u00c9cole publique de Goulfey 3 (EP Goulfey 3)<\/td>\n14<\/td>\n2<\/td>\n<\/tr>\n
4<\/td>\n\u00c9cole publique de Moulwang (EP Moulwang)<\/td>\n13<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
5<\/td>\n\u00c9cole publique de Mara (EP Mara)<\/td>\n13<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
6<\/td>\n\u00c9cole publique de Goulfey Gana (EP Goulfey Gana)<\/td>\n12<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n
7<\/td>\n\u00c9cole publique de Hil\u00e9l\u00e9 (EP Hil\u00e9l\u00e9)<\/td>\n13<\/td>\n2<\/td>\n<\/tr>\n
8<\/td>\n\u00c9cole publique d\u2019Ard\u00e9b\u00e9 (EP Ard\u00e9b\u00e9)<\/td>\n14<\/td>\n2<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nTOTAL<\/strong><\/td>\n117<\/strong><\/td>\n14<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n

Source\u00a0<\/strong>: enqu\u00eate de terrain (2023)<\/p>\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, nous avons propos\u00e9 un questionnaire aux \u00e9l\u00e8ves et confectionn\u00e9 un guide d\u2019entretien pour les enseignant\u00b7es. Le questionnaire, ainsi que le guide, portent sur les variables suivantes\u00a0: l\u2019habilet\u00e9 en lecture, l\u2019\u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement.<\/p>\n

S\u2019agissant du test de lecture, nous avons fait appel \u00e0 un texte extrait du document intitul\u00e9 R\u00e9ussir au CEP et au concours d\u2019entr\u00e9e en 6e et en 1\u00e8re ann\u00e9e<\/em>, notamment l\u2019unit\u00e9 4 (Nanga Nanga et al.<\/em> s.d., p.\u00a023). Nous avons l\u00e9g\u00e8rement modifi\u00e9 le texte afin de faire intervenir la ponctuation et la prononciation des mots par les \u00e9l\u00e8ves. Pour le test de compr\u00e9hension du texte informatif, une ancienne \u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte informatif a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves de CM2. Cette \u00e9preuve a subi aussi quelques modifications afin de r\u00e9pondre \u00e0 nos attentes par rapport au questionnaire. Un texte informatif est un texte non fictif qui, comme son nom l\u2019indique, informe le lecteur ou la lectrice sur un sujet, \u00e0 l\u2019exemple des manuels scolaires et des manuels d\u2019utilisation. S\u2019agissant du test de performance orale en langue d\u2019enseignement ou expression orale, nous avons eu recours \u00e0 des images illustratives et aux questions orales pour recueillir les informations. Les images ont \u00e9t\u00e9 extraites de divers livres afin de varier les situations de communication.<\/p>\n

En ce qui concerne l\u2019analyse de donn\u00e9es issues des enqu\u00eates de terrain, nous avons utilis\u00e9 l\u2019analyse descriptive qui a permis de dresser des tableaux sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le et sur le coefficient de r\u00e9gression de R-deux de Nagelkerke. Celui-ci est pertinent dans la mesure o\u00f9 il permet de trouver les relations entre deux facteurs de donn\u00e9es afin de classer les sujets en fonction des valeurs d\u2019un ensemble de variables pr\u00e9dictives.<\/p>\n

Par rapport au d\u00e9roulement de l\u2019enqu\u00eate proprement dite, nous avons recueilli les informations en lecture \u00e0 l\u2019aide du test de lecture. En effet, nous soumettons l\u2019\u00e9preuve de lecture \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour une prise de connaissance et une pr\u00e9paration mentale pendant environ cinq minutes avant l\u2019activit\u00e9 de lecture. Puis, nous passons \u00e0 la lecture proprement dite pour une dur\u00e9e maximale de cinq minutes. Ainsi, pendant que l\u2019\u00e9l\u00e8ve lit, nous remplissons le questionnaire. Quant \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de compr\u00e9hension de texte, le texte est remis \u00e0 l\u2019apprenant\u00b7e pour une dur\u00e9e maximale de 30 minutes.<\/p>\n

S\u2019agissant de la performance orale en langue d\u2019enseignement, nous pr\u00e9sentons les images illustratives \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, puis nous lui demandons de bien observer pour d\u00e9crire la sc\u00e8ne et mesurer le niveau d\u2019\u00e9coute et d\u2019expression de la langue d\u2019enseignement. Nous avons fait appel \u00e0 des enseignant\u00b7es qui nous ont aid\u00e9 dans le remplissage du questionnaire. Quant aux entretiens avec les enseignant\u00b7es, nous avons enregistr\u00e9 leurs diff\u00e9rents propos apr\u00e8s consentement \u00e0 l\u2019aide d\u2019un t\u00e9l\u00e9phone.<\/p>\n

Tableau 2. Op\u00e9rationnalisation des variables de l\u2019\u00e9tude<\/p>\n

\"\"<\/div>\n

Le tableau 2 nous permet de comprendre l\u2019op\u00e9rationnalisation de nos deux variables, \u00e0 savoir la variable d\u00e9pendante (la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des CM2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey) et la variable ind\u00e9pendante (comp\u00e9tence langagi\u00e8re). Par ailleurs, notre variable ind\u00e9pendante a \u00e9t\u00e9 op\u00e9rationnalis\u00e9e en trois variables, notamment l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement.<\/p>\n

La comp\u00e9tence langagi\u00e8re renferme une multitude d\u2019habilet\u00e9s que nous ne pourrions \u00e9puiser en une seule enqu\u00eate. Nous avons alors choisi de nous int\u00e9resser \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 en lecture chez les apprenant\u00b7es. Celle-ci concerne les aspects suivants\u00a0: l\u2019op\u00e9ration de d\u00e9codage qui permet de passer des lettres aux sons, de la compr\u00e9hension du vocabulaire et la capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir en s\u2019appuyant sur le texte. La performance orale de la langue d\u2019enseignement requiert l\u2019utilisation, la capacit\u00e9 d\u2019interagir dans la langue et d\u2019interpr\u00e9ter des messages.<\/p>\n

Pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate<\/h2>\n

R\u00e9alis\u00e9e du 11 au 18 avril 2023, l\u2019enqu\u00eate recourt \u00e0 deux techniques de collecte\u00a0: le questionnaire et l\u2019entretien. Dans le premier cas, il s\u2019agit des r\u00e9ponses fournies par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 une s\u00e9rie de questions relatives \u00e0 leur comp\u00e9tence langagi\u00e8re. Quant au second cas, il s\u2019agit d\u2019un entretien semi-directif r\u00e9alis\u00e9 avec 14 enseignant\u00b7es des classes de CM2. Les sujets abord\u00e9s concernent globalement leurs pratiques de classe, notamment lors des le\u00e7ons de math\u00e9matique. Nous pr\u00e9senterons d\u2019abord les \u00e9l\u00e9ments du questionnaire avant de parler des r\u00e9sultats provenant de l\u2019entretien.<\/p>\n

Les donn\u00e9es issues du questionnaire<\/h3>\n

Le questionnaire est organis\u00e9 suivant les trois variables que sont l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension de texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Les r\u00e9sultats obtenus sont contenus dans les tableaux ci-dessous.<\/p>\n

Tableau 3 Information sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de l\u2019habilet\u00e9 en lecture<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Le tableau 3 sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0l\u2019habilet\u00e9 en lecture\u00a0\u00bb montre un khi-carr\u00e9 de 98,023 \u00e0 28 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10\u00a0%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons valider l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques par les \u00e9l\u00e8ves de CM2 dans les \u00e9l\u00e8ves primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\n

Tableau 4. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0habilet\u00e9 en lecture\u00a0\u00bb<\/p>\n\n\n\n\n\n
Cox et Snell<\/td>\n,567<\/td>\n<\/tr>\n
Nagelkerke<\/td>\n,691<\/td>\n<\/tr>\n
McFadden<\/td>\n,487<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Source\u00a0:<\/strong> traitement des donn\u00e9es, auteur (2023)<\/p>\n

Le tableau 4 porte sur la v\u00e9rification de la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,691, ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 69,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Nous pouvons mentionner en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,691 qu\u2019il existe une forte relation entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Toutefois, il y a lieu de relever que par rapport aux informations relatives \u00e0 la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui est de 0,567 signifiant ainsi la qualit\u00e9 moyenne d\u2019ajustement du mod\u00e8le.<\/p>\n

Tableau 5. Informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de la variable \u00ab\u00a0la compr\u00e9hension de texte informatif\u00a0\u00bb<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Le tableau 5 nous donne des informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le de l\u2019influence de la compr\u00e9hension de texte informatif sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Il pr\u00e9sente un khi-carr\u00e9 de 131,046 \u00e0 24 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10\u00a0%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons valider l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre la compr\u00e9hension de texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques par les \u00e9l\u00e8ves de CM2 dans les \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\n

Tableau 6. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le de la variable<\/p>\n\n\n\n\n\n
Cox et Snell<\/td>\n,674<\/td>\n<\/tr>\n
Nagelkerke<\/td>\n,821<\/td>\n<\/tr>\n
McFadden<\/td>\n,652<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Source\u00a0: auteur (2023)<\/p>\n

Le tableau 6 nous permet de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,821 ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 82,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. L\u2019objectif vis\u00e9 est de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le. Nous pouvons donc conclure en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,82 qu\u2019il existe un lien significatif tr\u00e8s fort entre la compr\u00e9hension de texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En plus, ce m\u00eame tableau nous donne \u00e9galement des informations sur la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui a une valeur de 0,674, ce qui signifie que la qualit\u00e9 d’ajustement du mod\u00e8le est moyenne.<\/p>\n

Tableau 7. Informations sur l’ajustement du mod\u00e8le sur la performance orale en langue d\u2019enseignement<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Le tableau 7 nous renseigne sur les informations sur l\u2019ajustement du mod\u00e8le sur la performance orale en langue d\u2019enseignement. Il ressort de ce tableau, un khi-carr\u00e9 de 52,578 \u00e0 22 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 \u00e0 une marge d\u2019erreur de 10%. Ainsi, comme 0,000 est inf\u00e9rieur \u00e0 0,1 alors nous pouvons sugg\u00e9rer l\u2019existence d\u2019un lien significatif entre la performance orale en langue d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves de CM2 de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\n

Tableau 8. Coefficient de r\u00e9gression du mod\u00e8le<\/p>\n

\n\n\n\n\n\n
Cox et Snell<\/td>\n,362<\/td>\n<\/tr>\n
Nagelkerke<\/td>\n,441<\/td>\n<\/tr>\n
McFadden<\/td>\n,261<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n

Source\u00a0: auteur (2023)<\/p>\n

Le tableau 8 v\u00e9rifie la force d\u2019association du mod\u00e8le \u00e0 partir d\u2019un examen du R- deux de Nagelkerke qui repr\u00e9sente la variance expliqu\u00e9e par le mod\u00e8le. Dans le cadre de notre analyse, ce R-deux de Nagelkerke a une valeur de 0,441 ce qui signifie que le mod\u00e8le explique 44,1\u00a0% la variance de la variable d\u00e9pendante qui est la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. L\u2019objectif vis\u00e9 \u00e9tant de v\u00e9rifier la force d\u2019association du mod\u00e8le, nous pouvons donc conclure en se r\u00e9f\u00e9rant au coefficient de Nagelkerke qui est de 0,441 qu\u2019il existe un lien significatif faible entre la performance orale en langue d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En outre, par rapport \u00e0 la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le \u00e0 partir de la valeur du R-deux de Cox et Snell qui a une valeur de 0,362 signifiant que le mod\u00e8le a une qualit\u00e9 faiblement ajust\u00e9e.<\/p>\n

Les donn\u00e9es issues du guide d\u2019entretien<\/h3>\n

L\u2019entretien avec les enseignant\u00b7es abordent les questions concernent l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension et la performance des apprenant\u00b7es dans la langue d\u2019enseignement. Les r\u00e9sultats ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9s dans le tableau suivant[2]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Tableau 9. Analyse synth\u00e9tique du contenu des avis des enseignant\u00b7es<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Quelles implications pour l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques?<\/h2>\n

Au regard de ces r\u00e9sultats, il importe de tirer un certain nombre d\u2019implications en rapport avec l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Nous cl\u00f4turerons en pr\u00e9sentant, en guise de perspectives, le translanguaging<\/em>, nouvelle approche plus ad\u00e9quate pour les classes en situation de multilinguisme.<\/p>\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques<\/h3>\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci s\u2019explique par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 98,023 \u00e0 28 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000\u00a0inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,691 a-t-il permis de montrer la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,567 a permis de dire que la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le est moyenne. Par ailleurs, l\u2019analyse de contenus issus des entretiens avec les enseignant\u00b7es des diff\u00e9rentes \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey a permis d\u2019expliquer qu\u2019il y a une relation significative entre l\u2019habilet\u00e9 en lecture et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

En effet, il y a lieu de relever que la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me math\u00e9matique serait tributaire du savoir lire de l\u2019enfant lors de l\u2019apprentissage. C\u2019est dans cette perspective que nos r\u00e9sultats corroborent ceux obtenus par Forest et Voyer (2011) lorsqu\u2019ils affirment que la lecture permet de construire le sens d\u2019un probl\u00e8me \u00e9crit afin de parvenir \u00e0 sa r\u00e9solution. En outre, selon Eysseric (2004), les math\u00e9matiques sont une discipline qui recourt non seulement \u00e0 la langue usuelle dans le cadre de son apprentissage, mais aussi un autre langage qu\u2019on met en place en d\u00e9finissant des \u00e9l\u00e9ments codiques sp\u00e9cifiques. Au niveau des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, les activit\u00e9s math\u00e9matiques d\u00e9velopp\u00e9es par les enseignant\u00b7es font appel prioritairement \u00e0 la langue fran\u00e7aise ou anglaise tant dans la transmission des savoirs que dans la pr\u00e9sentation des travaux \u00e0 effectuer ou dans les productions des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

De plus en plus, il y a des \u00e9l\u00e8ves qui utilisent leur langue maternelle quand ils et elles font les activit\u00e9s en math\u00e9matiques. Nos r\u00e9sultats trouvent leur fondement dans les travaux de Eysseric (2004) en ce sens que l\u2019habilet\u00e9 en lecture influe sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En effet, il faut veiller \u00e0 ce que les difficult\u00e9s de lecture ne viennent pas g\u00eaner les progr\u00e8s en math\u00e9matiques dont sont capables les \u00e9l\u00e8ves. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance d\u2019une dimension orale dans le travail en math\u00e9matiques pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve parvienne \u00e0 comprendre la situation \u00e9voqu\u00e9e et la question pos\u00e9e, et \u00e0 commencer alors \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Les opinions des enseignant\u00b7es interrog\u00e9\u00b7es confirment le fait que l\u2019habilet\u00e9 en lecture conditionne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques quand E1 d\u00e9clare\u00a0:<\/p>\n

\n

Chez moi, les \u00e9l\u00e8ves ne lisent pas bien, ils ont aussi des probl\u00e8mes \u00e0 bien prononcer les sons, la majorit\u00e9 ne lit pas. Ces enfants ne comprennent pas les probl\u00e8mes, ils ne connaissent pas ce qu\u2019on leur demande de faire puisqu\u2019ils ne connaissent pas lire. Ce qui fait que pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me \u00e7a devient compliqu\u00e9 (E1 de l\u2019EP Ardeb\u00e9).<\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture chez les \u00e9l\u00e8ves constitue un \u00e9l\u00e9ment non n\u00e9gligeable dans le cadre de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. En effet, la sp\u00e9cificit\u00e9 des textes utilis\u00e9s en math\u00e9matiques demande un travail particulier relatif \u00e0 leur lecture (Radford et Barwell, 2016)). En outre, les textes utilis\u00e9s en math\u00e9matiques ne sont pas les m\u00eames que ceux rencontr\u00e9s en litt\u00e9rature ou dans d\u2019autres disciplines et leurs particularit\u00e9s doivent \u00eatre prises en compte dans les apprentissages (Eysseric, 2004). Sp\u00e9cifiquement, selon un enseignant (E2) de l\u2019EP Goulfey 1,<\/p>\n

\n

Parvenir \u00e0 lire facilement un texte en fran\u00e7ais influence la r\u00e9solution de probl\u00e8mes en math\u00e9matiques. Dans ma classe, ceux qui savent lire et comprennent le sens des questions pos\u00e9es r\u00e9ussissent facilement \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes en math\u00e9matiques. De mon point de vue, nos \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont pas de comp\u00e9tences langagi\u00e8res assez av\u00e9r\u00e9es pour comprendre m\u00eame le fran\u00e7ais qui \u00e9crit. Parfois, nous-m\u00eames enseignants ne parvenons pas \u00e0 cerner le fran\u00e7ais qui est \u00e9crit. Nos \u00e9l\u00e8ves ont raison de ne pas comprendre ce qui est \u00e9crit surtout par des chercheurs chevronn\u00e9s (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP Groupe 1 de Goulfey, recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone).<\/p>\n<\/blockquote>\n

C\u2019est pour cette raison que dans les cours \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire, la plupart des enseignant\u00b7es se retrouvent parfois dans l\u2019obligation d\u2019organiser des cours de soutien en fran\u00e7ais dans leurs classes. Ce qui fait qu\u2019ils et elles apprennent aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 lire des \u00e9nonc\u00e9s de math\u00e9matiques sans jamais r\u00e9soudre les probl\u00e8mes en question. On sait que ce type de pratique n\u2019a visiblement aucun effet sur les comp\u00e9tences des enfants dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes (Matheron, 2002). Dans la pratique des enseignant\u00b7es des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey, on note que les enseignements dans d\u2019autres disciplines sont men\u00e9s conjointement avec la pratique des activit\u00e9s math\u00e9matiques. En effet, l\u2019habilet\u00e9 en lecture influence la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans la mesure o\u00f9 l\u2019apprentissage de la lecture de textes math\u00e9matiques pourra \u00eatre encourag\u00e9 par la pr\u00e9sence en classe de supports vari\u00e9s contenant des \u00e9crits math\u00e9matiques mis \u00e0 la disposition des enfants (Mercier, 1995).<\/p>\n

Pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me math\u00e9matique, il est recommand\u00e9 de savoir lire (Assude, Sackur et Maurel, 1999). La lecture appara\u00eet ainsi comme un processus interactif de r\u00e9solution de probl\u00e8me qui vise \u00e0 construire le sens d\u2019un texte. C\u2019est ainsi qu\u2019un enseignant (E4) affirme\u00a0:<\/p>\n

\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture chez nos \u00e9l\u00e8ves est une question tr\u00e8s importante, car les cours de math\u00e9matiques n\u00e9cessitent de ma\u00eetriser la langue d\u2019enseignement\/apprentissage qu\u2019est le fran\u00e7ais. Son influence est significative dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques que nous leur proposons (avis d\u2019un enseignant, EP de Goulfey 2, recueilli le 11 mai 2023).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Nos r\u00e9sultats vont dans le sens des aspects mis en exergue par Forest et Voyer (2021); Goulet et Voyer (2014) qui pensent que les apprenant\u00b7es doivent reformuler le texte lu en exposant les informations cach\u00e9es du texte. C\u2019est dans ce sens que le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> est int\u00e9ressant dans cette recherche, car il permet \u00e0 l\u2019enseignant\u00b7e de d\u00e9velopper chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve une grande capacit\u00e9 de langues, permettant \u00e0 ce dernier de lire, de comprendre et m\u00eame d\u2019inf\u00e9rer pour un rendement meilleur en ce qui concerne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Nos r\u00e9sultats vont dans le m\u00eame sens que ceux de S\u00e9ka Yapi (2021) qui fait \u00e9tat des d\u00e9couvertes importantes sur les langues africaines en expliquant la supr\u00e9matie des locuteurs natifs (de la langue maternelle) en termes de performance, dans la r\u00e9solution des probl\u00e8mes en math\u00e9matique et des raisonnements logiques.<\/p>\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture a un effet positif sur les performances des \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans l\u2019arrondissement de Goulfey. Les r\u00e9sultats de cette analyse quantitative se confirment \u00e0 travers les propos de l\u2019enseignante E12 qui pr\u00e9cise que \u00ab\u00a0la lecture va de pair avec les math\u00e9matiques. Un \u00e9l\u00e8ve qui \u00e9prouve des difficult\u00e9s \u00e0 lire ne pourra pas comprendre la question pos\u00e9e afin d\u2019apporter les \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses. Dans ma classe, sur 62 \u00e9l\u00e8ves, j\u2019ai 15 \u00e9l\u00e8ves qui se sentent \u00e0 l\u2019aise en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques parce qu\u2019ils lisent bien\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Groupe 2 de Goulfey, recueillis le 12 mai 2023).<\/p>\n

On note, en effet, qu\u2019il n\u2019est pas question d\u2019aborder la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques sans toutefois avoir des aptitudes ou des capacit\u00e9s en lecture. Cette habilet\u00e9 en lecture contribue grandement \u00e0 la construction du sens d\u2019un texte (Sensevy, 2011; Assude, Sackur et Maurel, 1999b).<\/p>\n

La compr\u00e9hension du texte informatif<\/h3>\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre la compr\u00e9hension du texte informatif et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci se justifie par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 131,046 \u00e0 24 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000 inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,821 a-t-il montr\u00e9 la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,674 a permis de dire que la qualit\u00e9 d\u2019ajustement du mod\u00e8le est moyenne.<\/p>\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, la compr\u00e9hension du texte informatif par les \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 de l\u2019arrondissement de Goulfey influence positivement la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci se justifie par les r\u00e9sultats d\u2019analyse qui indiquent que les questions explicites, implicites ou inf\u00e9rentielles et les informations utiles sont des indicateurs privil\u00e9gi\u00e9s de la compr\u00e9hension de texte informatif et ayant un effet sp\u00e9cifique sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques.<\/p>\n

En effet, nos r\u00e9sultats de recherche rejoignent ceux issus des travaux de Forest et Voyer (2021) qui ont \u00e9tudi\u00e9 les effets du type de texte sur les performances scolaires des \u00e9l\u00e8ves notamment en ce qui concerne la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Selon l\u2019enseignante E3, \u00ab\u00a0le peu d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui lisent bien s\u2019en sortent en compr\u00e9hension de texte informatif. Mais par contre, pour ceux qui ne savent pas lire, ils recopient seulement le texte et le collent \u00e0 l\u2019endroit pr\u00e9vu pour la r\u00e9ponse\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP de Goulfey-Gana, recueillis le 12 mai 2023 \u00e0 Goulfey). Nous notons ici que la compr\u00e9hension de texte informatif ne passe pas tr\u00e8s bien, surtout pour ceux et celles des apprenant\u00b7es ayant des lacunes en lecture. Ce manquement pourrait expliquer le faible rendement des \u00e9l\u00e8ves en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. C\u2019est pour cette raison que l\u2019enseignant E6 affirme\u00a0: \u00ab\u00a0Mes \u00e9l\u00e8ves ne s\u2019en sortent pas facilement en ce qui concerne les questions inf\u00e9rentielles, on a des s\u00e9rieux probl\u00e8mes \u00e0 ce niveau, les \u00e9l\u00e8ves laissent le vide. Il faut toujours revenir avec quelques exemples pour les amener \u00e0 sortir vraiment la r\u00e9ponse juste, sinon ils se perdent\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP de Moulouang, recueillis le 12 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Une autre enseignante rench\u00e9rit en d\u00e9clarant\u00a0:<\/p>\n

\n

Il y en a qui r\u00e9pondent exactement aux questions du fait qu\u2019ils ont compris le texte. Par contre, il y en a ceux qui lisent et ne comprennent pas, et ne parviennent pas \u00e0 r\u00e9pondre aux questions explicites. N\u2019en parlons pas alors pour les questions implicites. Il y a donc un probl\u00e8me r\u00e9current de compr\u00e9hension de textes chez nos \u00e9l\u00e8ves, car il faut d\u2019abord comprendre le texte pour pouvoir r\u00e9pondre aux questions pos\u00e9es (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Groupe 1 de Goulfey recueillis le 11 mai 2023 \u00e0 Goulfey).<\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019analyse des contenus issue des entretiens avec les enseignant\u00b7es des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey indique que les \u00e9l\u00e8ves ont des difficult\u00e9s \u00e0 r\u00e9pondre aux questions du fait de leur incapacit\u00e9 \u00e0 raisonner. Or, en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, les inf\u00e9rences sont presque indispensables, ce qui peut expliquer le faible rendement que nous rencontrons chez la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles de l\u2019arrondissement de Goulfey. Pour l\u2019enseignant E10, \u00ab\u00a0ceux des \u00e9l\u00e8ves qui s\u2019en sortent r\u00e9ellement en compr\u00e9hension du texte informatif sont ceux qui comprennent le message cach\u00e9 dans le texte. Pr\u00e9sentement, le pourcentage est encore tr\u00e8s faible, 20\u00a0% au trop travaillent bien dans ma classe\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP groupe 3 de Goulfey recueillis le 12 mai 2023 \u00e0 Goulfey). Ce qui confirme les difficult\u00e9s des apprenant\u00b7es en compr\u00e9hension du texte informatif.<\/p>\n

Pourtant, d\u2019apr\u00e8s les travaux de Kintsch et Greeno (1985), r\u00e9soudre un probl\u00e8me math\u00e9matique passe par trois phases\u00a0: la premi\u00e8re phase est la construction de la base de texte qui consiste pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 lire le texte de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 afin de faire ressortir les informations utiles. La deuxi\u00e8me phase est la construction d\u2019une repr\u00e9sentation math\u00e9matique permettant aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00e9tablir le lien entre la question pos\u00e9e et la d\u00e9marche de r\u00e9solution. \u00c0 ce niveau, l\u2019\u00e9l\u00e8ve interpr\u00e8te chaque \u00e9nonc\u00e9 de la base de texte en fonction de la r\u00e9solution du probl\u00e8me puis se construit une repr\u00e9sentation math\u00e9matique. Enfin, la troisi\u00e8me phase est la construction d\u2019un plan de solution qui consiste pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 pr\u00e9voir les \u00e9tapes n\u00e9cessaires pour trouver la solution au probl\u00e8me. L\u2019\u00e9l\u00e8ve doit donc bonifier l\u2019information fournie par le texte en s\u2019appuyant sur ses propres connaissances et sur ses exp\u00e9riences pour arriver \u00e0 une interpr\u00e9tation personnelle du texte. Ceci se justifie par l\u2019usage du mod\u00e8le de translanguaging<\/em> mis en exergue dans le cadre de cette \u00e9tude.<\/p>\n

La performance orale en langue d\u2019enseignement<\/h3>\n

D\u2019apr\u00e8s les r\u00e9sultats de l\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies, il existe un lien significatif entre la ma\u00eetrise de la langue orale d\u2019enseignement et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ceci s\u2019explique par l\u2019obtention d\u2019un khi-carr\u00e9 d\u2019une valeur de 52,578 \u00e0 22 degr\u00e9s de libert\u00e9, avec une significativit\u00e9 de 0,000\u00a0inf\u00e9rieur \u00e0 0,1. Aussi le coefficient de Nagelkerke d\u2019une valeur de 0,441 montre-t-il la force d\u2019association du mod\u00e8le, puis le coefficient de Cox et Snell d\u2019une valeur de 0,362 a permis de dire que le mod\u00e8le a une qualit\u00e9 faiblement ajust\u00e9e.<\/p>\n

Au regard des propos des enseignants et enseignantes, la performance orale en langue d\u2019enseignement au Cameroun (fran\u00e7ais et anglais) a un impact positif sur le rendement des \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. Cet \u00e9tat de fait est confirm\u00e9 par les propos d\u2019une enseignante E11\u00a0: \u00ab\u00a0En g\u00e9n\u00e9ral, les \u00e9l\u00e8ves s\u2019expriment en kotoko ou en arabe choa, c\u2019est la langue la plus parl\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, que ce soit en s\u00e9ance d\u2019enseignement ou pendant la recr\u00e9ation\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP de Mara, recueillis le 13 mai 2023 \u00e0 Goulfey). C\u2019est en cela que le mod\u00e8le du translanguaguing <\/em>se justifie dans cette recherche. Il y a lieu de souligner que nos r\u00e9sultats corroborent les nombreuses \u00e9tudes men\u00e9es dans le contexte de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques en contexte multilingue (Culligan et Wagner, 2015; Cenoz, 2017). Ces recherches valorisent les ressources linguistiques que les \u00e9l\u00e8ves peuvent apporter \u00e0 l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques. Elles mettent en avant les apports du nouveau paradigme qu\u2019est le translanguaging<\/em> qui donne du sens \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 l\u2019acquisition des connaissances \u00e0 travers l\u2019utilisation de deux ou plusieurs langues (Baker, 2011). Les propos d\u2019un enseignant E6 renforce cette position en d\u00e9clarant que<\/p>\n

\n

Nous sommes dans une r\u00e9gion o\u00f9 les langues v\u00e9hiculaires sont le kotoko et l\u2019arabe choa. Aujourd\u2019hui plus de 99\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves sont habitu\u00e9s \u00e0 ces langues. Pour qu\u2019ils s\u2019adaptent surtout au fran\u00e7ais c\u2019est difficile. En plus, ils ont souvent les probl\u00e8mes de prononciation et d\u2019articulation des mots. Parfois, ils ont m\u00eame honte de s\u2019exprimer en public. Pour d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves, c\u2019est le manque de volont\u00e9. Donc l\u2019expression orale dans ma classe est faible, les \u00e9l\u00e8ves qui s\u2019expriment oralement et couramment en fran\u00e7ais sont minoritaires (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP de Moulwang recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Nous constatons avec les enseignants et enseignantes que la performance orale en langue d\u2019enseignement n\u2019est pas la chose la mieux partag\u00e9e chez la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. Nous savons pertinemment que la langue orale d\u2019enseignement est un vecteur de la transmission du savoir. C\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 elle que les \u00e9changes et interactions dans la salle de classe sont possibles. Ainsi, une non-ma\u00eetrise de la langue pourrait conduire \u00e0 une incompr\u00e9hension des enseignements et, par cons\u00e9quent, \u00e0 un mauvais rendement scolaire en g\u00e9n\u00e9ral, et en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques en particulier. Toutefois, l\u2019enseignant E1 d\u00e9clare\u00a0: \u00ab\u00a0Quand bien m\u00eame les \u00e9l\u00e8ves s\u2019expriment, il y a toujours les fautes de grammaire qui interviennent, ils confondent les articles, ils ne distinguent pas le masculin du f\u00e9minin, ils ont un vocabulaire faible et confondent tout\u00a0\u00bb (propos d\u2019un enseignant de l\u2019EP Hil\u00e9l\u00e9 recueillis le 12 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Une autre enseignante de rench\u00e9rir\u00a0: \u00ab\u00a0Je pense que nos \u00e9l\u00e8ves ne s\u2019expriment pas correctement en fran\u00e7ais surtout. Normalement, au CM1 et CM2, ils sont cens\u00e9s parler couramment et bien, mais ils ne parviennent pas, ils ne s\u2019en sortent pas. Ils \u00e9prouvent \u00e9norm\u00e9ment des difficult\u00e9s\u00a0\u00bb (propos d\u2019une enseignante de l\u2019EP Ard\u00e9b\u00e9 recueillis le 11 mai 2023 par t\u00e9l\u00e9phone). Ces propos vont dans le m\u00eame sens que Bessonnat (1998) qui affirme que la source des difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques au primaire serait largement imputable \u00e0 des probl\u00e8mes d\u2019expression et de compr\u00e9hension de la langue.<\/p>\n

Ainsi, l\u2019apprenant\u00b7e acquiert son savoir \u00e0 travers les \u00e9changes entre l\u2019enseignant\u00b7e et lui-m\u00eame ou elle-m\u00eame et \u00e9galement entre pairs (\u00e9l\u00e8ve-\u00e9l\u00e8ve). C\u2019est l\u2019id\u00e9e de Lauret (1996) lorsqu\u2019elle dit que la maitrise de la langue est l\u2019un des principaux moyens pour comprendre et se faire comprendre. En g\u00e9n\u00e9ral, les situations probl\u00e8mes ont besoin d\u2019\u00eatre reformul\u00e9es pour leurs meilleures compr\u00e9hensions. Bien plus, les math\u00e9matiques recourent \u00e0 l\u2019usage complexe de la langue courante et mobilisent des pratiques langagi\u00e8res qui leur sont sp\u00e9cifiques. C\u2019est pourquoi le travail de la langue et de ses usages en cours de math\u00e9matique est indispensable (Bessonnat, 1998).<\/p>\n

Dans un contexte \u00e9ducatif comme celui du d\u00e9partement du Logone-et-Chari, la langue fran\u00e7aise est utilis\u00e9e dans des situations vari\u00e9es et \u00e0 des fins diff\u00e9rentes. De plus en plus, cette langue n\u2019est plus seulement consid\u00e9r\u00e9e comme un but en soi, mais plut\u00f4t comme un outil par lequel les \u00e9l\u00e8ves interagissent avec leurs ami\u00b7es et leurs camarades \u00e0 l\u2019\u00e9cole. C\u2019est un canal par lequel ils et elles apprennent des contenus d\u2019enseignement dans des mati\u00e8res comme les math\u00e9matiques, les sciences, l\u2019histoire, etc. En effet, les \u00e9l\u00e8ves doivent \u00eatre capables de s\u2019exprimer dans la langue d\u2019enseignement et de la comprendre afin de fournir un meilleur rendement, notamment pour le cas sp\u00e9cifique de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Ce qui n\u2019est pas le cas des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey. La performance orale en langue d\u2019enseignement joue un r\u00f4le primordial dans le processus enseignement\/apprentissage des math\u00e9matiques (Radford et Barwell, 2016).<\/p>\n

Certes, les math\u00e9matiques ont une langue (symboles, formule, statistiques, etc.), mais le langage verbal est toujours n\u00e9cessaire pour les commentaires, la discussion et l\u2019enseignement. Le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> milite \u00e9galement en faveur de la ma\u00eetrise d\u2019autres langues qui doivent \u00eatre prises en compte par les enseignants et enseignantes, car cette th\u00e9orie reconna\u00eet que l\u2019\u00e9l\u00e8ve est actif\u00b7ve dans la construction de ses propres connaissances \u00e0 travers des interactions sociales telles que les travaux en groupe, les dialogues, les discussions, les jeux de questions-r\u00e9ponses et bien d\u2019autres. Cette th\u00e9orie favorise la m\u00e9diation sociale dans l\u2019apprentissage, ce qui pourrait bel et bien conduire \u00e0 un rendement scolaire en g\u00e9n\u00e9ral, et en r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques en particulier.<\/p>\n

Le \u00ab\u00a0translanguaging<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0: quel paradigme pour les approches p\u00e9dagogiques dans les classes de math\u00e9matiques multilingues?<\/h3>\n

Il y a lieu de noter que la ma\u00eetrise de la langue est une donn\u00e9e tr\u00e8s d\u00e9terminante pour la r\u00e9flexion mentale, mais \u00e9galement pour les apprentissages math\u00e9matiques (Vlassis, 2018). Depuis la diffusion des travaux de Vygotsky et leur prise en consid\u00e9ration en math\u00e9matiques, la communication et les interactions sociales sont consid\u00e9r\u00e9es comme variables indissociables de l\u2019apprentissage et de la pens\u00e9e (Vlassis, Mancuso et Poncelet, 2014). Cette situation fait de la langue un outil m\u00e9diateur par excellence dans le translanguaging.<\/em><\/p>\n

De plus en plus, de nombreuses \u00e9tudes men\u00e9es dans le cadre de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques en contexte multilingue (Culligan et Wagner, 2015; Cenoz, 2017; Vlassis, Mancuso Giovanna, Poncelet, 2014) s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 la perspective consistant \u00e0 valoriser les ressources que les apprenants et apprenantes apportent en classe de math\u00e9matiques plut\u00f4t que de cibler leurs manques. En effet, le translanguaging<\/em> vise \u00e0 donner du sens ainsi qu\u2019\u00e0 fa\u00e7onner l\u2019exp\u00e9rience, la compr\u00e9hension et les connaissances \u00e0 travers l\u2019utilisation de deux ou plusieurs langues (Baker, cit\u00e9 par Vlassis (2018).<\/p>\n

Ce concept qui a \u00e9t\u00e9 largement utilis\u00e9 par Vlassis (2014; 2015; 2018) comme une strat\u00e9gie d\u2019enseignement efficace dans les classes multilingues est d\u00e9sormais utilis\u00e9 pour r\u00e9f\u00e9rer aux diff\u00e9rentes pratiques logiques dans les contextes bilingues et multilingues partout dans le monde (Cenoz, 2017). Le translanguaging<\/em> s\u2019ancre dans les pratiques langagi\u00e8res utilis\u00e9es dans les communications multilingues. Les fronti\u00e8res entre les langues deviennent plus souples et les ressources sp\u00e9cifiques des locuteurs sont per\u00e7ues comme un important support p\u00e9dagogique. Le translanguaging <\/em>implique de multiples pratiques discursives dans lesquelles les apprenants et apprenantes s\u2019engagent dans leurs environnements multilingues (Garc\u00eda, 2009).<\/p>\n

Dans le cadre de notre \u00e9tude, l\u2019int\u00e9r\u00eat majeur de ce type de paradigme bas\u00e9 sur le translanguaging <\/em>r\u00e9pond \u00e0 la fois \u00e0 la probl\u00e9matique des apprentissages des langues en mettant en exergue l\u2019importance de la notion d\u2019activit\u00e9s et de diversit\u00e9 des pratiques qui donne sens aux apprentissages langagiers, mais \u00e9galement aux principes de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques (Vlassis, 2018). En clair, au-del\u00e0 du fran\u00e7ais ou de l\u2019anglais auquel recourent les \u00e9l\u00e8ves en classe de math\u00e9matiques, le translanguaging<\/em> voudrait que ces \u00e9l\u00e8ves se servent aussi de leurs langues maternelles ou autres langues qu\u2019ils ma\u00eetrisent plus pour apprendre les math\u00e9matiques.<\/p>\n

Conclusion<\/h2>\n

Dans le cadre de cette \u00e9tude, nous avons examin\u00e9 la place de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des Cours moyens 2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey en s\u2019appuyant sur des variables comme le contexte de l\u2019habilet\u00e9 en lecture, la compr\u00e9hension du texte informatif et la performance orale en langue d\u2019enseignement. Les analyses montrent que ces variables ont une influence positive sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez les \u00e9l\u00e8ves des cours des CM2 de l\u2019arrondissement de Goulfey.<\/p>\n

En effet, la r\u00e9solution de probl\u00e8me est une activit\u00e9 importante dans l\u2019apprentissage des math\u00e9matiques, mais aussi dans l\u2019apprentissage de plusieurs autres mati\u00e8res scolaires. Cette activit\u00e9 laisse par contre tr\u00e8s peu d\u2019emprise aux enseignants et enseignantes qui veulent aider leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux comprendre les situations probl\u00e8mes propos\u00e9es dans les manuels scolaires. Il s\u2019agit l\u00e0 bien plus qu\u2019une question d\u2019ouverture aux autres langues natives. Cela renvoie \u00e0 la conception m\u00eame des math\u00e9matiques qui ne peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es comme une mati\u00e8re ind\u00e9pendante du langage, mais aussi \u00e0 celle des pratiques de classe o\u00f9 l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves est vu comme leur participation au discours math\u00e9matique en utilisant diverses langues ainsi que diff\u00e9rents modes d\u2019expression.<\/p>\n

L\u2019habilet\u00e9 en lecture est une comp\u00e9tence \u00e0 d\u00e9velopper, car elle permet de renforcer la m\u00e9moire et les capacit\u00e9s cognitives de l\u2019apprenant ou de l\u2019apprenante. Selon Vlassis, \u00ab\u00a0la compr\u00e9hension de texte qui est l\u2019aptitude \u00e0 construire du sens\u00a0\u00bb (2018, p.\u00a04) est tout aussi importante. Elle est orient\u00e9e dans notre \u00e9tude vers le texte informatif et la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 faire des inf\u00e9rences pouvant s\u2019expliquer dans le cadre de notre r\u00e9flexion par le mod\u00e8le du translanguaging<\/em> (Vlassis, 2018). La performance orale en langue d\u2019enseignement, quant \u00e0 elle, occupe une place pr\u00e9pond\u00e9rante dans le processus enseignement\/apprentissage (Vlassis, Fagnant et Demonty, 2015). C\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 elle que les \u00e9changes et les interactions dans la salle de classe sont possibles.<\/p>\n

Au regard de la probl\u00e9matique langagi\u00e8re r\u00e9currente, il semble indispensable d\u2019encourager les enseignants et enseignantes intervenant en math\u00e9matiques \u00e0 repenser leurs pratiques p\u00e9dagogiques en insistant sur la dimension langagi\u00e8re o\u00f9 l\u2019oral joue le r\u00f4le de m\u00e9diateur entre le langage vernaculaire de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et le langage de la discipline. Des s\u00e9ances de travail sp\u00e9cifiques pourront \u00eatre men\u00e9es avec les \u00e9l\u00e8ves sur l\u2019acquisition de comp\u00e9tences langagi\u00e8res afin de donner du sens \u00e0 l\u2019utilisation sp\u00e9cifique et n\u00e9cessaire de la langue de la mati\u00e8re enseign\u00e9e.<\/p>\n

Nous esp\u00e9rons que cette r\u00e9flexion pourra contribuer \u00e0 mieux cerner et caract\u00e9riser les interactions langagi\u00e8res dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques dans des classes multilingues. Il serait int\u00e9ressant pour les enseignants et enseignantes d\u2019int\u00e9grer de fa\u00e7on consciente l\u2019oral dans l\u2019enseignement des math\u00e9matiques. Ils ou elles doivent d\u00e9velopper chez les \u00e9l\u00e8ves l\u2019app\u00e9tence et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour les amener \u00e0 s\u2019exprimer avec aisance \u00e0 l\u2019\u00e9crit surtout pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes math\u00e9matiques. Or, plusieurs enseignants et enseignantes intervenant dans les CM2 des \u00e9coles primaires de l\u2019arrondissement de Goulfey qui semblent d\u00e9savouer la comp\u00e9tence langagi\u00e8re en classe.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n

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Alhadji MAHAMAT<\/a><\/strong>
L’auteur est le tout premier Coordonnateur de l\u2019Annexe de la Facult\u00e9 des Sciences de l\u2019\u00c9ducation de l\u2019Universit\u00e9 de Ngaound\u00e9r\u00e9 \u00e0 Garoua (depuis mars 2018). Il est par ailleurs Chef de d\u00e9partement des Enseignements fondamentaux en \u00c9ducation (EFE) dans la m\u00eame facult\u00e9. Apr\u00e8s son Master 2 obtenu \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Rouen en 2009 (France), il soutient en 2013 une Th\u00e8se de Doctorat PhD en sciences de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Franche-Comt\u00e9 de Besan\u00e7on (France). Il enseigne \u00e9galement au D\u00e9partement des Sciences de l\u2019\u00c9ducation \u00e0 l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure de l\u2019Universit\u00e9 de Maroua et \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Virtuelle de N\u2019Djamena (Tchad). Ses axes de recherche portent principalement sur la p\u00e9dagogie, la didactique g\u00e9n\u00e9rale, la didactique des disciplines, le FLE, les pratiques d’enseignement en milieu scolaire et universitaire, les langues maternelles ainsi que les TIC dans l\u2019enseignement\/apprentissage. Il est auteur de plusieurs articles.
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  1. Les pays dans lesquels ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s l\u2019enqu\u00eate sont\u00a0: le B\u00e9nin, le Burundi, le Burkina Faso, le Cameroun, le Congo, la C\u00f4te d\u2019Ivoire, le S\u00e9n\u00e9gal, le Niger, le Togo et le Tchad. ↵<\/a><\/li>
  2. La fr\u00e9quence nous permet d\u2019appr\u00e9cier le degr\u00e9 d\u2019interventions des enseignants et enseignantes. ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":11,"menu_order":2,"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["alhadji-mahamat"],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[111],"license":[],"class_list":["post-635","chapter","type-chapter","status-web-only","hentry","motscles-enseignement","motscles-est-cameroun","motscles-langues-et-cultures-nationales","motscles-numerisation","motscles-ressources","keywords-digitalization","keywords-east-cameroon","keywords-national-languages-and-cultures","keywords-resources","keywords-teaching","motscles-autre-gundumar-goulfey","motscles-autre-warewar-harshe","motscles-autre-makarantun-firamare","motscles-autre-matsalolin-lissafi","motscles-autre-warware-matsalar-lissafi","contributor-alhadji-mahamat"],"part":627,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/635","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"version-history":[{"count":32,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/635\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":784,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/635\/revisions\/784"}],"part":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/627"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/635\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=635"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=635"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=635"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/jeynitaare\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=635"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}