L\u2019\u00e9cole, dans son rapport avec la soci\u00e9t\u00e9, est \u00ab\u00a0<\/em>reconnue comme une institution sociale remplissant plusieurs fonctions, parmi lesquelles celle de transmettre une doctrine ou une culture, de fa\u00e7onner des comportements et de d\u00e9velopper des habitus. Dans cette perspective, elle vise \u00e0 produire le type id\u00e9al d\u2019\u00eatre humain attendu par la soci\u00e9t\u00e9 \u00bb<\/em> (Favre, Hasni et Reynaud, 2008, p. 39). Lorsque cette fonction est contextualis\u00e9e dans un cadre culturel sp\u00e9cifique, en accord avec des normes et un projet soci\u00e9tal, elle mat\u00e9rialise un mod\u00e8le \u00e9ducatif qui refl\u00e8te les valeurs, les repr\u00e9sentations et les aspirations d\u2019une nation. Le manuel scolaire, en tant que support principal de l\u2019enseignement, constitue un dispositif discursif institutionnel o\u00f9 s\u2019articulent transmission des savoirs et orientation id\u00e9ologique. Il ne transmet pas seulement des connaissances, mais participe \u00e0 la construction d\u2019identit\u00e9s collectives en stabilisant des r\u00e9cits, des valeurs et des figures de citoyennet\u00e9 dans des sc\u00e9nographies didactiques. Ce contexte soul\u00e8ve une interrogation centrale : comment le discours didactique, en tant que dispositif institutionnel et \u00e9nonciatif, participe-t-il \u00e0 la construction d\u2019une identit\u00e9 nationale dans un pays postcolonial comme la C\u00f4te d\u2019Ivoire? Nous posons l'hypoth\u00e8se que le discours didactique ivoirien, initialement outil d'ali\u00e9nation culturelle et de l\u00e9gitimation du pouvoir colonial, est devenu, au fil des d\u00e9cennies, un vecteur de r\u00e9appropriation culturelle, d\u2019enracinement citoyen et de dialogue avec l\u2019universel : cette transformation se manifeste \u00e0 travers des indices discursifs observables.<\/p>\r\n L\u2019\u00e9tude s\u2019inscrit dans une perspective th\u00e9orique et m\u00e9thodologique de l\u2019Analyse du discours selon Maingueneau. Cette approche invite \u00e0 \u00ab <\/em>rapporter les textes, \u00e0 travers leurs dispositifs d\u2019\u00e9nonciation, aux lieux sociaux qui les rendent possibles et qu\u2019ils rendent possibles \u00bb (Maingueneau, 2009, p.19). Le discours n\u2019est appr\u00e9hend\u00e9 qu\u2019\u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019\u00ab une unit\u00e9 de rang sup\u00e9rieur : le type de discours \u00bb.<\/em> (Maingueneau, 2014, p. 62). Cette \u00e9tude propose une lecture diachronique du discours didactique ivoirien \u00e0 partir d\u2019un corpus constitu\u00e9 de 15 manuels scolaires disciplinaires (fran\u00e7ais, histoire, \u00e9ducation civique et morale, \u00e9ducation aux droits de l\u2019Homme et \u00e0 la citoyennet\u00e9), destin\u00e9s aux niveaux cours \u00e9l\u00e9mentaire (CE) et cours moyen (CM) du cycle primaire. Ces manuels, s\u00e9lectionn\u00e9s sur la base de crit\u00e8res de p\u00e9riodisation[footnote]La p\u00e9riodisation repose sur des rep\u00e8res chronologiques issus du corpus, correspondant \u00e0 des moments significatifs de production des manuels scolaires (1968, 1972, 1982, 1983, 2008, 2009, 2010). Ces jalons permettent de distinguer l\u2019influence de trois p\u00e9riodes distinctes : la p\u00e9riode coloniale (1968), la p\u00e9riode postcoloniale (1972\u20131983) et la p\u00e9riode contemporaine (2008\u20132010), chacune caract\u00e9ris\u00e9e par des orientations \u00e9ducatives et discursives sp\u00e9cifiques.[\/footnote] et des objectifs sp\u00e9cifiques[footnote]L\u2019enseignement du fran\u00e7ais, vise \u00e0 former un\u00b7e citoyen\u00b7ne apte \u00e0 communiquer en langue fran\u00e7aise en toute situation et \u00e0 s\u2019ouvrir sur le monde ext\u00e9rieur. L\u2019enseignement de l\u2019histoire \u00e0 l\u2019\u00e9cole vise \u00e0 former un\u00b7e citoyen\u00b7ne capable d\u2019appr\u00e9hender les r\u00e9alit\u00e9s spatio-temporelles de son milieu proche et lointain en vue de son insertion sociale. L\u2019\u00e9ducation aux droits de l\u2019Homme et \u00e0 la citoyennet\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole vise \u00e0 former un\u00b7e citoyen\u00b7ne apte \u00e0 assurer ses responsabilit\u00e9s futures sur les plans civique, moral, social, culturel, et \u00e9conomique en vue de son insertion harmonieuse dans la soci\u00e9t\u00e9.[\/footnote] de ces disciplines, couvrent trois p\u00e9riodes distinctes : coloniale, postcoloniale et contemporaine. L\u2019objectif est de mettre en \u00e9vidence les caract\u00e9ristiques du discours didactique ivoirien dans la dynamique de ses reconfigurations successives. L\u2019\u00e9tude est subdivis\u00e9e en trois parties. La premi\u00e8re partie pose le cadre contextuel, la deuxi\u00e8me partie \u00e9tudie les dynamiques \u00e9nonciatives \u00e0 l\u2019\u0153uvre et la troisi\u00e8me partie analyse la construction identitaire.<\/p>\r\n\r\n En analyse du discours, \u00ab la plupart des genres de discours sont consid\u00e9r\u00e9s comme produits et\/ou consomm\u00e9s dans des lieux institutionnels \u00bb (Maingueneau, 2014, p.\u00a067). Les manuels scolaires ivoiriens s\u2019inscrivent ainsi dans un cadre institutionnel qui conditionne leurs modes de production. Dans cette perspective, ils peuvent \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9s \u00e0 la fois comme des discours d\u2019\u00c9tat et comme des lieux d\u2019interdiscours.<\/p>\r\n\r\n Les contraintes institutionnelles de production et de r\u00e9ception du discours didactique scolaire s\u2019articulent autour de la langue d\u2019enseignement, des valeurs v\u00e9hicul\u00e9es, de la figure de l\u2019apprenant\u00b7e construite et des finalit\u00e9s civiques assign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole. D\u2019abord, la langue d\u2019enseignement, le fran\u00e7ais, joue un r\u00f4le central. H\u00e9rit\u00e9e de la colonisation, elle demeure le principal outil de transmission, malgr\u00e9 une ouverture progressive aux r\u00e9alit\u00e9s locales. Ensuite, les manuels transmettent des valeurs impos\u00e9es. Autrefois centr\u00e9es sur des mod\u00e8les \u00e9trangers, ils int\u00e8grent aujourd\u2019hui des valeurs endog\u00e8nes. Le manuel construit \u00e9galement une figure de l\u2019apprenant\u00b7e. D\u2019un\u00b7e apprenant\u00b7e autrefois passif\u00b7ve, dans une posture d\u2019assimilation \u00e0 des contenus et des valeurs exog\u00e8nes, on passe \u00e0 la formation d\u2019un sujet-apprenant actif, r\u00e9flexif et socialement engag\u00e9. Enfin, le manuel poursuit une mission civique consistant \u00e0 former l\u2019\u00ab Ivoirien Nouveau \u00bb[footnote]L\u2019\u00ab Ivoirien Nouveau \u00bb est un concept socio-politique ivoirien qui d\u00e9signe \u00ab cet ivoirien qui, en conformit\u00e9 avec l\u2019\u00e9thique sociale, est respectueux des lois de la R\u00e9publique \u00bb pour accompagner l'\u00e9mergence \u00e9conomique du pays. Le concept vise \u00e0 inculquer aux citoyen\u00b7ne\u00b7s les valeurs du travail, de la solidarit\u00e9 et du sens de la responsabilit\u00e9, l\u2019esprit de famille, la coh\u00e9sion sociale, l\u2019amour de la patrie, la paix et la tol\u00e9rance.[\/footnote]. Cette figure constitue une construction discursive qui cristallise les attentes institutionnelles en mati\u00e8re de citoyennet\u00e9, articulant enracinement local et ouverture universelle.<\/p>\r\n\r\n Cet article s\u2019inscrit dans l\u2019analyse du discours selon Dominique Maingueneau, dans une perspective \u00e9nonciative et institutionnelle. Elle part du principe que, \u00ab\u00a0<\/em>les pratiques discursives sont en effet le terreau de jeux \u00e9nonciatifs qui mettent constamment en \u0153uvre des modes de pr\u00e9sentation de soi, adoss\u00e9s \u00e0 des pr\u00e9constructions (interactionnelles, institutionnelles, identitaires, culturelles, etc.) qui peuvent tout aussi bien relever d\u2019une strat\u00e9gie consciente qu\u2019\u00e9chapper au locuteur\u00a0\u00bb<\/em> (Maingueneau, 2022, p. 168). Le discours est ainsi pris dans un r\u00e9seau de contraintes discursives, de postures et de rapports de pouvoir. Les manuels scolaires ivoiriens, supports textuels et discursifs, sont en ad\u00e9quation avec les th\u00e8ses de Maingueneau. L\u2019approche de Maingueneau permet ici de d\u00e9passer une lecture formelle des textes des manuels scolaires pour interroger leur fonction sociale, leur mise en sc\u00e8ne de l\u2019\u00e9nonciation et leur participation \u00e0 la construction identitaire nationale.<\/p>\r\n Sur le plan m\u00e9thodologique, l\u2019\u00e9tude repose sur une analyse qualitative appliqu\u00e9e \u00e0 des fragments de textes. Elle mobilise les notions de sc\u00e8ne d\u2019\u00e9nonciation, d\u2019interdiscours et d\u2019ethos. La sc\u00e8ne d\u2019\u00e9nonciation permet d\u2019observer comment le manuel construit son autorit\u00e9 et sa l\u00e9gitimit\u00e9. L\u2019interdiscours permet d\u2019identifier les discours ext\u00e9rieurs mobilis\u00e9s dans les manuels scolaires et d\u2019analyser comment leur articulation participe \u00e0 la construction des valeurs et de l\u2019identit\u00e9 citoyenne. L\u2019ethos discursif, d\u00e9fini comme \u00ab <\/em>cette dimension de la sc\u00e9nographie o\u00f9 la voix de l\u2019\u00e9nonciateur s\u2019associe \u00e0 une certaine d\u00e9termination du corps \u00bb (Maingueneau, 1993, p. 138), d\u00e9signe ici l\u2019image du citoyen ou de la citoyenne construite \u00e0 travers les r\u00f4les, les valeurs et les comportements valoris\u00e9s dans les textes, contribuant ainsi \u00e0 \u00ab faire adh\u00e9rer des sujets \u00e0 un certain univers de sens \u00bb (Maingueneau, 2022, p. 168-171).<\/p>\r\n\r\n L\u2019\u00e9tude s\u2019appuie sur des extraits de texte de manuels (officiels) disciplinaires ivoiriens (au total 15 manuels) destin\u00e9s au cycle primaire (CE, CM), issus des disciplines de l\u2019histoire, du fran\u00e7ais, de l\u2019\u00e9ducation civique et morale (ECM) et de l\u2019\u00e9ducation aux droits de l\u2019Homme et \u00e0 la citoyennet\u00e9. Le corpus a \u00e9t\u00e9 construit selon un principe de p\u00e9riodisation diachronique, couvrant trois moments cl\u00e9s : la p\u00e9riode coloniale (1968), la p\u00e9riode postcoloniale (1972-1982) et la p\u00e9riode contemporaine (2008-2017). Le choix du cycle primaire se justifie par le r\u00f4le d\u00e9terminant de ce niveau dans la construction des premiers savoirs et des sch\u00e8mes de pens\u00e9e. Les manuels destin\u00e9s \u00e0 ce niveau apparaissent comme particuli\u00e8rement r\u00e9v\u00e9lateurs des strat\u00e9gies discursives mises en \u0153uvre, tant pour favoriser la compr\u00e9hension des savoirs que pour orienter les repr\u00e9sentations sociales des apprenant\u00b7es d\u00e8s les premi\u00e8res \u00e9tapes de leur formation. Le discours didactique \u00e0 la p\u00e9riode coloniale fonctionne comme un dispositif de transmission implicite des valeurs. Les valeurs transmises, notamment l\u2019ob\u00e9issance et la discipline, se laissent percevoir \u00e0 travers la structuration m\u00eame du discours, dont certaines rubriques ne sont \u00ab volontairement ni expliqu\u00e9es ni comment\u00e9es \u00bb (Millot, 1968, p. 7). Le discours didactique \u00e0 la p\u00e9riode postcoloniale se caract\u00e9rise par l\u2019\u00e9mergence d\u2019un discours contextualis\u00e9. La th\u00e9matique abord\u00e9e s\u2019ancre dans des r\u00e9alit\u00e9s locales : \u00ab L\u2019empire du Ghana, l\u2019empire Sosso, l\u2019empire du Mali, L\u2019empire Songhai, la C\u00f4te d\u2019Ivoire colonie fran\u00e7aise<\/span> \u00bb<\/span>; \u00ab\u00a0Les peuples lagunaires<\/span>, <\/span>les peuples de la for\u00eat de l\u2019Ouest<\/span>, <\/span>les peuples de la for\u00eat de l\u2019Est<\/span>, <\/span>les S\u00e9noufos<\/span>, <\/span>les Mand\u00e9s du Nord <\/span> \u00bb<\/span> (<\/span>Manuel d\u2019Histoire CE<\/em>, 1983, p. 2).<\/span><\/p>\r\n Depuis les ann\u00e9es 2000, le discours didactique contemporain conna\u00eet une transformation plus profonde, en lien avec l\u2019\u00e9mergence d\u2019un discours probl\u00e9matisant. Ce renouvellement discursif s\u2019accompagne d\u2019une diversification des consignes, qui encouragent l\u2019analyse, l\u2019interpr\u00e9tation, la justification et la prise de position. Le discours didactique devient ainsi plus interactionnel et favorise l\u2019implication de l\u2019apprenant\u00b7e dans la construction du savoir. La th\u00e9matique abord\u00e9e s\u2019inscrit dans des situations-probl\u00e8mes ancr\u00e9es dans le v\u00e9cu quotidien des apprenant\u00b7es. Elle mobilise des enjeux tels que la citoyennet\u00e9, la paix et la tol\u00e9rance, la solidarit\u00e9, les droits humains et la d\u00e9mocratie. L\u2019analyse consistera \u00e0 d\u00e9crire et \u00e0 analyser les \u00e9volutions du discours didactique ivoirien, en mettant en \u00e9vidence les dynamiques \u00e9nonciatives dominantes \u00e0 chaque p\u00e9riode.<\/p>\r\n\r\n Cette section \u00e9tudie les modalit\u00e9s \u00e9nonciatives de construction du discours didactique ivoirien en relation avec les finalit\u00e9s institutionnelles qui sous-tendent chaque p\u00e9riode.<\/p>\r\n\r\n L\u2019extrait 1, s\u2019inscrit dans le prolongement du discours scolaire postcolonial imm\u00e9diat, encore fortement impr\u00e9gn\u00e9 de l\u2019id\u00e9ologie coloniale. Le manuel scolaire, produit en France et diffus\u00e9 en Afrique, imposait une vision eurocentr\u00e9e du monde. On retrouve ici une \u00ab\u00a0colonialit\u00e9 du savoir\u00a0\u00bb<\/strong> (Mignolo 2015, p. 167) et de la langue. La colonialit\u00e9 du savoir r\u00e9v\u00e8le \u00ab une emprise \u00e9pist\u00e9mique et une domination culturelle de l\u2019Occident, conduisant \u00e0 l\u2019inf\u00e9riorisation, voire \u00e0 la destruction des savoirs non-occidentaux \u00bb (N\u2019Guessan 2023, p. 7). Ce processus se manifeste par la suppression des langues, des cultures et des savoirs indig\u00e8nes.<\/p>\r\n\r\n Ex 1 : Chers petits amis<\/p>\r\n Nous vous pr\u00e9sentons ce livre qui a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u sp\u00e9cialement pour vous, \u00e9l\u00e8ves du cours moyen 2\u00e8me ann\u00e9e des \u00e9coles de l\u2019Afrique francophone et de Madagascar. Vous continuerez vos \u00e9tudes ou vous entrerez dans la vie active. Dans un cas comme dans l\u2019autre, vous aurez besoin de vous servir de ce puissant moyen de communication qu\u2019est la langue fran\u00e7aise, \u00e0 l\u2019\u00e9tude de laquelle vous venez de consacrer de nombreuses ann\u00e9es. Cette langue n\u2019est ni celle des savants, ni celle de lettr\u00e9s. C\u2019est un outil qui vous permettra de vous faire comprendre, de comprendre les autres et de vous cultiver (Afrique mon Afrique, cours moyen 2\u00e8me ann\u00e9e<\/em>, EDICEF, Paris, 1972, p. 3).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Le ton paternaliste et prescriptif de cette \u00e9nonciation manifeste la mise en sc\u00e8ne d\u2019un rapport de subordination culturelle, dans une posture d\u2019autorit\u00e9 bienveillante. Le locuteur est collectif et institutionnalis\u00e9. Il est positionn\u00e9 comme m\u00e9diateur du savoir. Le destinataire, quant \u00e0 lui, est un jeune, encore \u00e0 former, suppos\u00e9 passif, \u00e0 qui l\u2019on dit ce qu\u2019il doit penser de la langue fran\u00e7aise et de son utilit\u00e9. Ce type de discours participe \u00e0 construire chez l\u2019apprenant\u00b7e une identit\u00e9 linguistique francophone valoris\u00e9e, mais d\u00e9centr\u00e9e culturellement. L\u2019apprenant\u00b7e est configur\u00e9 comme un sujet postcolonial ali\u00e9n\u00e9, dans la mesure o\u00f9 son rapport \u00e0 sa propre langue, culture ou histoire n\u2019est pas pris en compte dans l\u2019\u00e9nonciation. L'identit\u00e9 que cherche \u00e0 construire ce discours est celle d\u2019un\u00b7e apprenant\u00b7e int\u00e9gr\u00e9\u00b7e dans un espace francophone \u00e9largi, conforme aux attentes de la m\u00e9tropole, et non enracin\u00e9 dans une culture ivoirienne ou africaine. Il s\u2019agit d\u2019un mod\u00e8le identitaire postcolonial h\u00e9rit\u00e9, o\u00f9 l\u2019universel est confondu avec le mod\u00e8le fran\u00e7ais.<\/p>\r\n\r\n Les manuels scolaires postcoloniaux se distinguent par une sc\u00e9nographie inspir\u00e9e du r\u00e9cit all\u00e9gorique et du conte traditionnel. Ce genre hybride, \u00e0 la fois narratif et didactique, permet de mobiliser l\u2019imaginaire des enfants pour transmettre des le\u00e7ons morales, culturelles et identitaires.<\/p>\r\n\r\n Ex 2 : Un paysan confie son troisi\u00e8me fils \u00e0 un sage pour l\u2019\u00e9duquer. Le sage entreprit donc d\u2019\u00e9duquer le troisi\u00e8me fils. Il ne recourut ni au martinet, ni aux examens. Il commen\u00e7a par raconter \u00e0 l\u2019enfant des anecdotes relatives \u00e0 l\u2019histoire de sa tribu, des aventures passionnantes et de belles l\u00e9gendes. Le fils d\u00e9couvrit, \u00e9tonn\u00e9, combien il tirait de fiert\u00e9 du courage et de la sagesse de ses anc\u00eatres. Le sage apprit \u00e0 l\u2019enfant que beaucoup d\u2019herbes et de rem\u00e8des employ\u00e9s par les siens avaient \u00e9t\u00e9 adopt\u00e9s par les m\u00e9decins des pays industrialis\u00e9s [\u2026] comme l\u2019enfant commen\u00e7ait \u00e0 penser qu\u2019il descendait de la tribu la plus grande de toute l\u2019Afrique, son pr\u00e9cepteur se mit \u00e0 lui parler de la grandeur des autres tribus. Et l\u2019enfant fut fier d\u2019appartenir \u00e0 l\u2019ensemble des peuples africains de cultures diff\u00e9rentes. Quand l\u2019enfant commen\u00e7a \u00e0 penser que les Africains \u00e9taient tr\u00e8s sup\u00e9rieurs \u00e0 tous les autres peuples, le sage lui narra les histoires des peuples d\u2019Europe et d\u2019Asie. Peu \u00e0 peu, l\u2019enfant comprit que toutes les tribus, toutes les communaut\u00e9s poss\u00e8dent leur grandeur propre. Lorsqu\u2019on commence \u00e0 croire en la grandeur des autres, on gagne en sagesse et en profondeur, car \u00e0 sa propre force on ajoute celle des autres\u00a0(Afrique mon Afrique, cours moyen 1\u00e8me ann\u00e9e,<\/em> EDICEF, Paris, 1973, p. 238).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019extrait 2 marque l\u2019amorce d\u2019une rupture avec la logique id\u00e9ologique des manuels scolaires coloniaux. Le discours didactique y devient un lieu de m\u00e9diation interculturelle, participant activement \u00e0 la construction d\u2019un sujet postcolonial r\u00e9concili\u00e9 et enracin\u00e9. Le discours se d\u00e9ploie dans un univers africain traditionnel, marqu\u00e9 par la sagesse, l\u2019oralit\u00e9 et la transmission interg\u00e9n\u00e9rationnelle. Le sage occupe une posture d\u2019enseignant traditionnel, d\u00e9positaire de savoirs culturels et de valeurs de tol\u00e9rance. L\u2019enfant incarne une figure d\u2019apprenant\u00b7e en qu\u00eate de soi, progressivement guid\u00e9 vers une conscience identitaire \u00e9largie. L\u2019extrait am\u00e8ne l\u2019apprenant\u00b7e \u00e0 construire son identit\u00e9 selon trois niveaux : l\u2019ancrage local, l\u2019appartenance africaine et l\u2019ouverture \u00e0 la diversit\u00e9 humaine. Ce mouvement progressif correspond \u00e0 une didactique ascendante, qui conduit du connu vers l\u2019universel de mani\u00e8re progressive et ma\u00eetris\u00e9e.<\/p>\r\n La r\u00e9forme des ann\u00e9es 1990, port\u00e9e par le programme \u00ab\u00a0\u00c9cole et D\u00e9veloppement\u00a0\u00bb, marque une premi\u00e8re inflexion dans la mani\u00e8re dont le manuel scolaire ivoirien participe \u00e0 la construction d\u2019une conscience nationale. Le discours didactique ivoirien de cette p\u00e9riode est marqu\u00e9 par la volont\u00e9 de r\u00e9concilier l\u2019apprenant\u00b7e africain\u00b7e avec son pass\u00e9 et son identit\u00e9. Dans cette continuit\u00e9, la sc\u00e9nographie de l\u2019extrait suivant met en place un espace discursif panafricain, au sein duquel l\u2019apprenant\u00b7e ivoirien\u00b7ne est invit\u00e9\u00b7e \u00e0 se reconna\u00eetre dans une communaut\u00e9 culturelle \u00e9largie.<\/p>\r\n\r\n Ex 3 : L\u2019Afrique est un vaste continent occup\u00e9 en grande partie par les Noirs. Malgr\u00e9 la diversit\u00e9 des races, les peuples noirs ont des coutumes semblables et une histoire commune. On conna\u00eet l\u2019histoire de l\u2019Afrique en \u00e9tudiant les textes \u00e9crits, les traditions orales, les vestiges et les \u0153uvres d\u2019art. Les pays africains ind\u00e9pendants d\u2019aujourd\u2019hui ont conserv\u00e9 les fronti\u00e8res h\u00e9rit\u00e9es de la colonisation (Manuel d\u2019Histoire, CM1-CM2<\/em>, CEDA, Abidjan, 1996, p. 9).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Dans l\u2019extrait 3, le discours sert une finalit\u00e9 \u00e9nonciative qui est celle de r\u00e9habiliter l\u2019histoire africaine et offrir des cadres communs d\u2019appartenance. \u00c0 travers des assertions g\u00e9n\u00e9ralisantes, l\u2019\u00e9nonciateur adopte une posture informative comme l\u2019illustrent les expressions suivantes\u00a0: \u00ab les peuples noirs ont des coutumes semblables \u00bb, \u00ab une histoire commune \u00bb. Ces \u00e9nonc\u00e9s sont pr\u00e9sent\u00e9s comme des savoirs stables, dignes d\u2019\u00eatre int\u00e9gr\u00e9s par l\u2019apprenant\u00b7e. La valeur heuristique de l\u2019histoire orale et mat\u00e9rielle (vestiges, \u0153uvres d\u2019art) est ici affirm\u00e9e, en rupture avec la doxa coloniale qui refusait \u00e0 l\u2019Afrique la capacit\u00e9 de produire un r\u00e9cit historique propre. La finalit\u00e9 identitaire de ce passage r\u00e9side dans la construction d\u2019une identit\u00e9 continentale commune. L\u2019apprenant\u00b7e est invit\u00e9 \u00e0 se reconna\u00eetre dans une africanit\u00e9 partag\u00e9e encore m\u00e9di\u00e9e par des r\u00e9f\u00e9rents exog\u00e8nes (fronti\u00e8res coloniales, cat\u00e9gories raciales).<\/p>\r\n\r\n L\u2019\u00e9volution du discours didactique ivoirien va par la suite, montrer une volont\u00e9 croissante de faire des manuels scolaires un vecteur de coh\u00e9sion nationale. L\u2019interdiscours mobilis\u00e9 convoque \u00e0 la fois des r\u00e9f\u00e9rences historiques, politiques (la nation unie), m\u00e9morielles (le pass\u00e9 commun), et \u00e9ducatives (la formation du citoyen ou de la citoyenne). Les extraits suivants illustrent cette orientation discursive.<\/p>\r\nLa m\u00e9moire historique<\/strong>\r\n Comme le souligne Houessou, la m\u00e9moire historique renvoie \u00e0 \u00ab la r\u00e9f\u00e9rence d\u2019un fait pass\u00e9 de grande importance \u00bb (Houessou, 2020, p. 13). \u00ab\u00a0<\/em>La m\u00e9moire convoqu\u00e9e est au service d\u2019une strat\u00e9gie de communication \u00bb (ibid<\/em>.).<\/em> Dans cette perspective, le recours au pass\u00e9 rel\u00e8ve d\u2019une strat\u00e9gie discursive orient\u00e9e vers la production d\u2019effets sociaux. L\u2019extrait suivant illustre un discours identitaire d\u2019unification qui ne se limite pas \u00e0 transmettre des connaissances, mais cherche \u00e0 fa\u00e7onner une conscience historique commune.<\/p>\r\n\r\n Ex 4 : Ce manuel, con\u00e7u dans le cadre de la r\u00e9forme des programmes, s\u2019adresse aux \u00e9l\u00e8ves du cours \u00e9l\u00e9mentaire (CE1-CE2) de C\u00f4te d\u2019Ivoire. Destin\u00e9 \u00e0 des enfants assez jeunes, il constitue pour ceux-ci une premi\u00e8re initiation \u00e0 la connaissance et \u00e0 la compr\u00e9hension de l\u2019Histoire de la C\u00f4te d\u2019Ivoire. [\u2026] Dans l\u2019\u00e9tude du milieu local, l\u2019accent a \u00e9t\u00e9 mis sur une recherche diachronique. Nous avons voulu mettre en \u00e9vidence l\u2019\u00e9volution de certains aspects de la civilisation. [\u2026] L\u2019\u00e9tude des peuples de C\u00f4te D\u2019Ivoire est abord\u00e9e non pour mettre en \u00e9vidence les disparit\u00e9s ethniques mais pour montrer ce qui les rapproche\u00a0(Manuel d\u2019Histoire Cours El\u00e9mentaire<\/em>, 1996, p. 3).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019insistance sur la recherche diachronique dans l\u2019extrait 4 indique une volont\u00e9 de replacer les faits historiques dans une dynamique temporelle coh\u00e9rente, visant \u00e0 montrer l\u2019\u00e9volution des peuples et des civilisations ivoiriennes sur le long terme. L\u2019accent est mis sur les points de convergence entre les peuples plut\u00f4t que sur leurs diff\u00e9rences. Le discours op\u00e8re une reconfiguration narrative du pass\u00e9, orient\u00e9e vers la coh\u00e9sion. Dans ce passage, la m\u00e9moire est utilis\u00e9e non pour rappeler les divisions, mais pour construire une identit\u00e9 inclusive. L\u2019\u00e9nonciateur adopte une posture \u00e0 la fois p\u00e9dagogique et id\u00e9ologique de m\u00e9diation, assum\u00e9e dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9 \u00ab <\/em>Nous avons voulu mettre en \u00e9vidence\u2026 \u00bb<\/em>. L\u2019\u00e9nonc\u00e9 \u00ab <\/em>non pour mettre en \u00e9vidence les disparit\u00e9s ethniques mais pour montrer ce qui les rapproche \u00bb<\/em> fonctionne comme un marqueur discursif de d\u00e9passement de la division et de construction d\u2019une communaut\u00e9 nationale solidaire. L\u2019apprenant\u00b7e est positionn\u00e9 comme un sujet en devenir, appel\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer une identit\u00e9 collective fond\u00e9e sur l\u2019histoire commune, la paix et le vivre-ensemble.<\/p>\r\nLe discours de l\u2019\u00c9tat-nation<\/strong>\r\n Avec les r\u00e9formes des ann\u00e9es 1990, cet interdiscours s\u2019\u00e9largit pour inclure des dimensions politiques et nationales.<\/p>\r\n\r\n Ex 5 : De nombreux peuples vivent aujourd\u2019hui en C\u00f4te d\u2019Ivoire. Ces peuples sont d\u2019origines diverses. Malgr\u00e9 leur diversit\u00e9, ces peuples se sont m\u00eal\u00e9s pour former la Nation Ivoirienne. Dans le Nord, nous retrouvons les malink\u00e9, commer\u00e7ants et \u00e9leveurs, les S\u00e9noufos agriculteurs, les Lobi et les Koulango, chasseurs habiles et cultivateurs. Dans l\u2019ouest forestier, les Gagou, les Gouro et les Yacouba, comme les B\u00e9t\u00e9, les Krou, les Gu\u00e9r\u00e9 et les Dida, cultivent la terre. Au Sud-Est et dans l\u2019Est forestier, les Akan ont d\u00e9velopp\u00e9 des plantations de caf\u00e9 et cacao. Ce sont aussi de grands p\u00eacheurs. Gr\u00e2ce au travail de tous, la C\u00f4te d\u2019Ivoire est devenue un \u00c9tat prosp\u00e8re qui s\u2019est donn\u00e9 pour devise : Union, Discipline, Travail (Manuel d\u2019Histoire Cours \u00c9l\u00e9mentaire<\/em>, 1996, p. 52-53).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019\u00e9nonciation de l\u2019extrait 5 repose sur une d\u00e9marche descriptive, \u00e9vitant toute classification hi\u00e9rarchis\u00e9e ou connotation p\u00e9jorative. Chaque groupe est pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 travers une activit\u00e9 valorisante et cette compl\u00e9mentarit\u00e9 est pos\u00e9e comme le fondement de la nation ivoirienne. Cette neutralit\u00e9 apparente participe \u00e0 une strat\u00e9gie discursive de pacification. Le recours \u00e0 la devise nationale \u00ab <\/em>Union, Discipline, Travail \u00bb<\/em> \u00e9tablit un lien entre le discours scolaire et celui de l\u2019\u00c9tat-nation, ancrant ce r\u00e9cit dans l\u2019id\u00e9ologie r\u00e9publicaine.<\/p>\r\n \u00c0 la suite des manuels des ann\u00e9es 1990, qui ont valoris\u00e9 une histoire nationale fond\u00e9e sur la diversit\u00e9 culturelle et l\u2019unit\u00e9, les productions issues de la r\u00e9forme de 2008, introduisent une \u00e9volution importante du discours didactique ivoirien. Elles int\u00e8grent une prise en compte critique du pass\u00e9 colonial. Le discours devient un outil critique et r\u00e9parateur.<\/p>\r\n\r\n Ex 6 : Des Fran\u00e7ais se sont install\u00e9s sur les c\u00f4tes ivoiriennes \u00e0 partir du 17\u00e8me si\u00e8cle. Au 19\u00e8me si\u00e8cle, par d\u00e9cret du 10 mars 1893, les Fran\u00e7ais ont fait de la C\u00f4te d\u2019Ivoire leur colonie. De nombreux chefs ont refus\u00e9 de se soumettre et une partie de la population s\u2019est r\u00e9volt\u00e9e. Pour imposer son autorit\u00e9, la France a envoy\u00e9 des troupes. Mal organis\u00e9s, les peuples ivoiriens ont perdu sept ann\u00e9es de lutte. La France a alors organis\u00e9 et exploit\u00e9 la colonie notamment en imposant des travaux forc\u00e9s et en faisant payer l\u2019imp\u00f4t aux Ivoiriens. La colonisation a \u00e9t\u00e9, pour toutes les r\u00e9gions de la C\u00f4te d\u2019Ivoire, une p\u00e9riode d\u2019injustice et de souffrance (Manuel d\u2019Histoire et G\u00e9ographie<\/em>, CE2, 2008, p. 23).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019extrait 6 illustre en effet, la phase contemporaine de la construction identitaire. La diversit\u00e9 des peuples est momentan\u00e9ment mise entre parenth\u00e8ses pour faire \u00e9merger une m\u00e9moire collective de r\u00e9sistance : \u00ab La colonisation a \u00e9t\u00e9, pour toutes les r\u00e9gions de la C\u00f4te d\u2019Ivoire, une p\u00e9riode d\u2019injustice et de souffrance \u00bb. Ce faisant, le manuel construit un imaginaire collectif, dans lequel chaque futur\u00b7e citoyen\u00b7ne peut se reconna\u00eetre, au-del\u00e0 des clivages ethniques ou r\u00e9gionaux. L\u2019unit\u00e9 nationale est ainsi pens\u00e9e non plus seulement comme un id\u00e9al politique, mais comme le produit d\u2019une histoire commune de luttes et de souffrances. L\u2019ethos construit est celui d\u2019un t\u00e9moin rationnel, porteur d\u2019un r\u00e9cit officiel assumant le r\u00f4le de r\u00e9paration symbolique. Cette posture illustre l\u2019\u00e9volution des manuels scolaires en tant que vecteurs d\u2019une citoyennet\u00e9 critique, o\u00f9 l\u2019apprenant\u00b7e est interpell\u00e9\u00b7e comme sujet capable de penser son histoire, \u00e0 la fois nationale et coloniale, dans une perspective de justice et de m\u00e9moire. Le discours s\u2019inscrit ainsi dans une strat\u00e9gie discursive de red\u00e9finition identitaire.<\/p>\r\nLa tradition<\/strong>\r\n Le discours didactique contemporain convoque \u00e9galement des r\u00e9f\u00e9rents culturels endog\u00e8nes, consid\u00e9r\u00e9s comme des piliers identitaires, notamment les rites traditionnels.<\/p>\r\n\r\n Ex 7 : Chez nous, les s\u00e9noufos, quand un initi\u00e9 d\u00e9c\u00e8de, le chef de la famille endeuill\u00e9e en informe le \u00ab sinzanguefolo \u00bb, le chef du bois sacr\u00e9. Imm\u00e9diatement, celui-ci fait battre un tambour particulier dans l\u2019enceinte du bois sacr\u00e9. Il pr\u00e9cise le sexe, l\u2019\u00e2ge et surtout la g\u00e9n\u00e9ration du d\u00e9funt. Tous les initi\u00e9s du poro qui sont en service, en attendant cette annonce abandonnent leurs occupations pour se rendre dans le bois sacr\u00e9 o\u00f9 retentit alors une musique tr\u00e8s rythm\u00e9e (Manuel de Fran\u00e7ais CM1, <\/em>2010, p. 97).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n En C\u00f4te d\u2019Ivoire, lorsqu\u2019on \u00e9voque les vocables tels que poro[footnote]Le poro<\/em> est une institution, une v\u00e9ritable \u00e9cole ouverte \u00e0 tous les jeunes d\u00e8s l\u2019\u00e2ge de 7 ans jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge de 28 ans. L\u2019initiation au poro est une preuve de maturit\u00e9 car \u00ab dans la soci\u00e9t\u00e9 Senoufo, les hommes qui n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 initi\u00e9s au poro ne peuvent pas prendre la parole en public \u00bb.[\/footnote], et Sinzanguefolo[footnote]Sinzanguefolo est une appellation qui signifie chef du bois sacr\u00e9.[\/footnote], on fait allusion au peuple s\u00e9noufo vivant dans le nord du pays. \u00c0 travers la mise en valeur de ces \u00e9l\u00e9ments culturels et sociaux, le manuel scolaire devient un espace d\u2019enracinement local. L\u2019apprenant\u00b7e y est confront\u00e9\u00b7e \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9, il apprend \u00e0 comprendre la culture de l\u2019autre, et \u00e0 valoriser le vivre-ensemble. Ces pratiques contribuent ainsi \u00e0 la formation d\u2019un\u00b7e citoyen\u00b7ne \u00e9clair\u00e9\u00b7e, tol\u00e9rant\u00b7e, attach\u00e9\u00b7e \u00e0 son patrimoine culturel.<\/p>\r\n Simultan\u00e9ment, les valeurs universelles notamment les droits humains, sont \u00e9galement mis en avant.<\/p>\r\nLa D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019Homme<\/strong>\r\n Ex 8: La D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019Homme d\u00e9finit les droits qui lui sont conf\u00e9r\u00e9s. Ceux-ci portent sur : La dignit\u00e9 de l\u2019homme : Ce principe indique que nul ne doit \u00eatre soumis ni \u00e0 la torture, ni \u00e0 des traitements cruels, inhumains ou d\u00e9gradants (art.4). De m\u00eame, l\u2019esclavage et la servitude sont interdits sous toutes leurs formes (art.5). La libert\u00e9 de l\u2019homme : Tous les hommes naissent libres et \u00e9gaux en dignit\u00e9 et en droit (art.1). Ainsi, tout homme a droit \u00e0 la vie (art.3), \u00e0 la libert\u00e9 de pens\u00e9e, d\u2019opinion, d\u2019expression et religion (art. 19). Le travail : Tout homme a droit \u00e0 un travail et \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9 en cas de ch\u00f4mage, de maladie, d\u2019invalidit\u00e9. Tout homme a \u00e9galement droit \u00e0 la sant\u00e9 et \u00e0 l\u2019\u00e9ducation (art. 23) (Manuel de Fran\u00e7ais CM2<\/em>, 2009, p. 106).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Le pr\u00e9sent de v\u00e9rit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale et l\u2019emploi de \u00ab tout homme \u00bb instaurent un r\u00e9gime d\u2019universalit\u00e9. Toutefois, dans le cadre du manuel, ce discours devient un instrument de l\u00e9gitimation identitaire, inscrivant l\u2019apprenant\u00b7e dans une humanit\u00e9 commune. L\u2019identit\u00e9 construite articule trois dimensions : morale (dignit\u00e9, libert\u00e9, solidarit\u00e9), sociale (responsabilit\u00e9 et respect d\u2019autrui) et symbolique (appartenance \u00e0 une m\u00e9moire collective mondiale). Il s\u2019agit ainsi de former un sujet reconnu universellement et apte \u00e0 participer \u00e0 la vie d\u00e9mocratique.<\/p>\r\n\r\n Bien que les manuels scolaires contemporains int\u00e8grent des notions de citoyennet\u00e9 universelle, on constate que ces principes sont, selon certains extraits, encadr\u00e9s par des r\u00e9f\u00e9rences institutions nationales. L\u2019extrait suivant illustre une polyphonie \u00e9nonciative o\u00f9 la voix du ministre, relay\u00e9e par le manuel, sert \u00e0 l\u00e9gitimer et institutionnaliser les valeurs de tol\u00e9rance et de coh\u00e9sion sociale.<\/p>\r\n\r\n Ex 9 : Le ministre de la R\u00e9conciliation nationale a dit dans les journaux que notre pays est une terre de tol\u00e9rance. Il a aussi affirm\u00e9 que le gouvernement organise des campagnes d\u2019explication et de sensibilisation. Il veut amener les uns et les autres \u00e0 s\u2019accepter (Manuel de Fran\u00e7ais CM2<\/em>, 2009, p. 166).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n La tol\u00e9rance est une valeur universelle, mais elle est pr\u00e9sent\u00e9e dans l\u2019extrait 9 dans un cadre strictement ivoirien, sans r\u00e9f\u00e9rence aux droits humains \u00e0 l\u2019\u00e9chelle internationale ni aux d\u00e9fis globaux li\u00e9s au multiculturalisme. Le fait que l\u2019\u00e9nonciateur soit le ministre de l\u2019\u00c9ducation nationale montre que la tol\u00e9rance est pr\u00e9sent\u00e9e comme une valeur \u00e9ducative fondamentale, port\u00e9e par l\u2019\u00c9tat ivoirien. Ainsi, la finalit\u00e9 identitaire du discours consiste \u00e0 reconfigurer le rapport du sujet africain \u00e0 l\u2019universalit\u00e9, non plus comme imitation de l\u2019Occident, mais comme affirmation de soi dans l\u2019espace du monde commun.<\/p>\r\n\r\n Les manuels scolaires ivoiriens mettent en sc\u00e8ne la figure de l\u2019\u00ab Ivoirien nouveau \u00bb comme une construction discursive produite par le discours didactique. Cette construction s\u2019appuie sur une \u00ab sc\u00e9nographie didactique \u00bb[footnote]Dans la sc\u00e9nographie didactique l\u2019apprenant\u00b7e est plac\u00e9\u00b7e en position d\u2019\u00e9nonciateur, ce qui favorise l\u2019appropriation des normes prescrites.[\/footnote], des pr\u00e9suppos\u00e9s normatifs et des proc\u00e9d\u00e9s de modalisation\u00a0<\/em>qui orientent les comportements et les jugements de l\u2019apprenant\u00b7e. L\u2019ethos citoyen ainsi projet\u00e9 s\u2019articule autour d\u2019un discours de pacification, d\u2019un discours d\u2019ancrage et d\u2019ouverture, ainsi que sur un discours de citoyennet\u00e9.<\/p>\r\n\r\n Le discours de pacification s\u2019inscrit ainsi dans un interdiscours caract\u00e9ris\u00e9 par une hybridation entre normes universelles (non-violence, respect) et pratiques culturelles locales, ce qui renforce l\u2019ancrage social du message.<\/p>\r\n\r\n Ex 10 : \u00c9coute-moi Si\u00e9! Tu sais bien qu\u2019il n\u2019est pas bon de battre sa femme. Ton comportement violent n\u2019est pas un mod\u00e8le pour les jeunes. Tu pr\u00e9senteras d\u2019abord tes excuses \u00e0 ta femme. Ensuite, pour avoir manqu\u00e9 de respect \u00e0 tes voisins, tu leur offriras un coq [\u2026] pour te faire pardonner (Manuel de Fran\u00e7ais CM1<\/em>, p. 26).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019extrait 10 mobilise des r\u00e9f\u00e9rents culturels locaux, comme le geste de r\u00e9paration symbolique \u00ab offrir un coq [\u2026] pour te faire pardonner \u00bb, qui renvoie \u00e0 des pratiques traditionnelles de r\u00e9gulation des conflits. Le discours didactique scolaire construit ainsi un ethos institutionnel fond\u00e9 sur la pacification symbolique des relations sociales en coh\u00e9rence avec les objectifs de paix, de coh\u00e9sion sociale et du vivre-ensemble.<\/p>\r\n\r\n Le discours d\u2019ancrage s\u2019inscrit dans un interdiscours culturel qui fait des valeurs traditionnelles un fondement essentiel de paix et de coh\u00e9sion sociale.<\/p>\r\n\r\n Ex 11 : Le respect des valeurs traditionnelles favorise la coh\u00e9sion et la s\u00e9curit\u00e9 familiale et sociale. C\u2019est pourquoi, je m\u2019engage \u00e0 respecter les valeurs traditionnelles de mon milieu et \u00e0 les appliquer dans la vie de tous les jours (Manuel d\u2019ECM CM1, 2010<\/em>, p. 20).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019extrait 11 repose sur des pr\u00e9suppos\u00e9s normatifs implicites : les valeurs traditionnelles sont construites comme n\u00e9cessairement positives et garantes de la coh\u00e9sion sociale. Leur respect appara\u00eet ainsi comme une conduite attendue, tandis que leur non-respect est implicitement disqualifi\u00e9. L\u2019expression \u00ab <\/em>je m\u2019engage \u00bb marque une modalisation d\u00e9ontique, traduisant une obligation morale int\u00e9rioris\u00e9e et une adh\u00e9sion volontaire \u00e0 la norme.<\/p>\r\n Cet ancrage traditionnel ne s\u2019oppose pas \u00e0 une ouverture sur les valeurs universelles. L\u2019apprenant\u00b7e est \u00e9galement orient\u00e9\u00b7e vers des comportements transf\u00e9rables \u00e0 d\u2019autres contextes, notamment la tol\u00e9rance. Ainsi, comme le montre l\u2019extrait suivant :<\/p>\r\n\r\n Ex 12 : Tous les hommes sont \u00e9gaux et doivent \u00eatre trait\u00e9s de la m\u00eame mani\u00e8re, malgr\u00e9 leurs diff\u00e9rences. C\u2019est pourquoi je m\u2019engage \u00e0 accepter les autres avec leurs diff\u00e9rences afin de favoriser la paix entre les personnes, les tribus, les peuples et les pays\u00a0(Manuel d\u2019ECM CM2, 2010<\/em>, p. 15).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019extrait 12 s\u2019inscrit dans un interdiscours universaliste, notamment celui des droits humains et du vivre-ensemble, qui d\u00e9passe le cadre strictement local pour inscrire le discours scolaire dans une logique d\u2019ouverture aux valeurs universelles. L\u2019\u00e9nonc\u00e9 repose \u00e9galement sur des pr\u00e9suppos\u00e9s normatifs : l\u2019\u00e9galit\u00e9 entre les individus est pos\u00e9e comme une \u00e9vidence indiscutable, et la diff\u00e9rence n\u2019est pas per\u00e7ue comme un facteur de hi\u00e9rarchisation mais comme une r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 accepter. Par ailleurs, la modalisation d\u00e9ontique marqu\u00e9e par les expressions \u00ab doivent \u00eatre trait\u00e9s \u00bb et \u00ab je m\u2019engage \u00e0 accepter les autres \u00bb expriment une obligation morale et une acceptation volontaire de l\u2019apprenant\u00b7e aux normes d\u2019\u00e9galit\u00e9, de respect et de tol\u00e9rance.<\/p>\r\n Le discours didactique scolaire construit ainsi un ethos institutionnel qui articule enracinement culturel et ouverture au monde, en coh\u00e9rence avec l\u2019objectif \u00e9ducatif qui est de former un\u00b7e citoyen\u00b7ne capable d\u2019appr\u00e9hender les r\u00e9alit\u00e9s spatiotemporelles de son milieu proche et lointain en vue de son insertion sociale.<\/p>\r\n\r\n Le discours de citoyennet\u00e9 s\u2019inscrit dans un interdiscours du discours constitutionnel, dans la mesure o\u00f9 il reprend et reformule des principes fondamentaux issus des normes juridiques et civiques qui structurent l\u2019organisation de la vie en soci\u00e9t\u00e9. Il met en circulation des \u00e9nonc\u00e9s \u00e0 port\u00e9e normative, articulant savoirs institutionnels et prescriptions comportementales.<\/p>\r\n\r\n Ex 13 : La m\u00e9connaissance des libert\u00e9s individuelles et le non-respect de celles des autres, cr\u00e9ent beaucoup de frustrations et de conflits dans la soci\u00e9t\u00e9. C\u2019est pourquoi, je m\u2019engage \u00e0 exercer mes droits et \u00e0 respecter ceux des autres afin de contribuer \u00e0 la paix sociale dans mon pays (Manuel d\u2019ECM CM1<\/em>, 2010, p. 57).<\/em><\/p>\r\n Ex 14 : Le Pr\u00e9sident de la R\u00e9publique est une institution. Il est le Chef de l\u2019\u00c9tat. Il d\u00e9tient le pouvoir ex\u00e9cutif et est \u00e9lu par le peuple pour le repr\u00e9senter. Je dois le respecter (Manuel d\u2019EDHC CM1<\/em>, 2017, p. 18).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Dans l\u2019extrait 13, la modalit\u00e9 al\u00e9thique \u00e9tablit une relation de causalit\u00e9 entre la m\u00e9connaissance des libert\u00e9s individuelles et l\u2019apparition de conflits sociaux, pr\u00e9sent\u00e9e comme une \u00e9vidence g\u00e9n\u00e9rale. La modalit\u00e9 d\u00e9ontique marqu\u00e9e par l\u2019expression \u00ab <\/em>je m\u2019engage \u00bb traduit quant \u00e0 elle l\u2019appropriation d\u2019une responsabilit\u00e9 citoyenne par l\u2019apprenant\u00b7e. Le devoir exprim\u00e9 dans l\u2019extrait 14 \u00e0 travers l\u2019\u00e9nonc\u00e9 prescriptif \u00ab Je dois le respecter \u00bb rel\u00e8ve \u00e9galement d\u2019une modalit\u00e9 d\u00e9ontique. Il exprime la primaut\u00e9 accord\u00e9e aux institutions \u00e9tatiques sur les organisations socio-politiques traditionnelles parcellaires. En pr\u00e9cisant que le pr\u00e9sident est \u00e9lu par le peuple pour le repr\u00e9senter, l'\u00e9nonc\u00e9 met l\u2019accent sur le respect d\u00fb \u00e0 la l\u00e9gitimit\u00e9 d\u00e9mocratique des institutions \u00e9tatiques. Le citoyen ou la citoyenne ivoirien\u00b7ne est amen\u00e9\u00b7e \u00e0 reconna\u00eetre et \u00e0 soutenir les processus d\u00e9mocratiques qui ont conduit \u00e0 la d\u00e9signation des responsables politiques. Le discours de citoyennet\u00e9 construit un ethos institutionnel de citoyen\u00b7ne engag\u00e9\u00b7e et apte \u00e0 assurer ses responsabilit\u00e9s futures sur les plans civique, moral, social, culturel.<\/p>\r\n\r\n En d\u00e9finitive, l\u2019\u00e9volution du discours didactique ivoirien t\u00e9moigne d\u2019un glissement progressif d\u2019un mod\u00e8le de domination vers un mod\u00e8le de co-construction identitaire. Le manuel scolaire s\u2019y affirme comme un espace d\u2019interdiscours et de m\u00e9diation entre enracinement local et ouverture \u00e0 l\u2019universel, o\u00f9 se construisent une m\u00e9moire collective et une citoyennet\u00e9 partag\u00e9e. L\u2019objectif \u00e9ducatif qui se d\u00e9gage est la formation d\u2019un ethos normatif de \u00ab l\u2019Ivoirien nouveau \u00bb. L\u2019analyse de cet ethos permet de comprendre comment les manuels construisent \u00e0 la fois une posture d\u2019autorit\u00e9 pour le locuteur et une identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e pour le destinataire. L\u2019apprenant\u00b7e y appara\u00eet ainsi comme un sujet discursif composite, \u00e0 la fois h\u00e9ritier d\u2019une m\u00e9moire collective (historique, culturelle et nationale) et acteur d\u2019un projet d\u2019\u00c9tat-nation, appel\u00e9 \u00e0 projeter cette identit\u00e9 valoris\u00e9e \u00e0 travers divers proc\u00e9d\u00e9s discursifs. Cette \u00e9tude pr\u00e9sente toutefois des limites : elle repose sur un corpus restreint aux manuels du primaire et sur un discours prescriptif qui ne rend pas compte des pratiques effectives en classe ni de l\u2019appropriation des valeurs. L'analyse gagnerait \u00e0 \u00eatre \u00e9tendue \u00e0 d'autres supports discursifs et \u00e0 une perspective comparative avec d\u2019autres contextes africains.<\/p>\r\n\r\n Favre, Daniel, Hasni, Abdelkrim et al.<\/em> 2008. Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants : entre \u00ab toujours plus \u00bb et \u00ab mieux vivre ensemble \u00bb<\/em>. Bruxelles : De Boeck Sup\u00e9rieur. https:\/\/doi.org\/10.3917\/dbu.favre.2008.01<\/a><\/p>\r\nContextualisation du discours didactique ivoirien<\/h2>\r\n
Contexte institutionnel<\/h3>\r\n
Contexte discursif<\/h3>\r\n
Description du corpus<\/h3>\r\n
Dynamiques \u00e9nonciatives et finalit\u00e9s institutionnelles<\/h2>\r\n
L\u2019autorit\u00e9 \u00e9nonciative<\/h3>\r\n
\r\n
La sc\u00e9nographie<\/h3>\r\n
\r\n
\r\n
L\u2019interdiscours<\/h3>\r\n
\r\n
\r\n
\r\n
\r\n
\r\n
La polyphonie \u00e9nonciative<\/h3>\r\n
\r\n
Vers la formation de l\u2019\u00ab\u00a0Ivoirien nouveau\u00a0\u00bb<\/h2>\r\n
Un discours de pacification<\/h3>\r\n
\r\n
Un discours d\u2019ancrage et d\u2019ouverture<\/h3>\r\n
\r\n
\r\n
Un discours de citoyennet\u00e9<\/h3>\r\n
\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/h2>\r\n