L\u2019architecture linguistique plurielle qui caract\u00e9rise la Tunisie repr\u00e9sente un terrain favorable pour une \u00e9tude sociolinguistique de la pluralit\u00e9 linguistique. En effet, l\u2019id\u00e9e de ce travail a \u00e9merg\u00e9 d\u2019une interrogation incessante sur le paradoxe qui consiste en l\u2019omnipr\u00e9sence d\u2019un m\u00e9tissage de langues chez les locuteur.trice.s tunisien\u00b7ne\u00b7s d\u2019une part, et le discours puriste et ardent remarquablement pr\u00e9sent d\u2019autre part. \u00c0 la lumi\u00e8re de ces avanc\u00e9es, le pr\u00e9sent travail est issu d\u2019une enqu\u00eate de terrain men\u00e9e en 2017 aupr\u00e8s de jeunes \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en premi\u00e8re ann\u00e9e de fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019Institut sup\u00e9rieur des sciences humaines de Tunis. Le cadre scientifique dans lequel nous travaillons est celui de la sociolinguistique avec une approche sociolangagi\u00e8re qui \u00e9tudie la conception sociale de la langue et qui s\u2019int\u00e9resse aux pratiques linguistiques h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes et sociales de jeunes \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s. De ce fait, le choix de l\u2019universit\u00e9 comme terrain d\u2019\u00e9tude ne r\u00e9l\u00e8ve point du hasard. Il a d\u00e9coul\u00e9 d\u2019une grande r\u00e9flexion puisque l\u2019universit\u00e9 regroupe les deux p\u00f4les majeurs de la recherche qui sont le plurilinguisme et le purisme v\u00e9hicul\u00e9s par les jeunes et les enseignant\u00b7e\u00b7s. En effet, cette \u00e9tude a pour objectif principal de d\u00e9crire et comprendre le fonctionnement et le choix du syst\u00e8me linguistique pluriel chez des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s de premi\u00e8re ann\u00e9e fra\u00eechement arriv\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019Institut. En deuxi\u00e8me lieu, nous explorerons comment ils ou elles per\u00e7oivent ce plurilinguisme en d\u00e9gageant les repr\u00e9sentations et l\u2019image qu\u2019ils ou elles se font de cette richesse linguistique. Enfin, ce qui nous int\u00e9resse est le regard que portent les puristes, \u00e0 savoir certain\u00b7e\u00b7s enseignant\u00b7e\u00b7s, sur les productions langagi\u00e8res des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en essayant de comprendre leurs points de vue vis-\u00e0-vis de ce plurilinguisme.<\/p>\r\n
Nous partirons d\u2019un \u00e9clairage sociolinguistique sur la situation tunisienne. Nous expliquerons ensuite la m\u00e9thode de collecte des donn\u00e9es et poursuivrons avec la pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate. Pour finir, nous formulerons une synth\u00e8se et une r\u00e9flexion sociodidactique sur les r\u00e9sultats.<\/p>\r\n\r\n
Le parler tunisien, nomm\u00e9 darija<\/em>, est essentiellement compos\u00e9 de trois langues de \u00ab communication quotidienne \u00bb : l\u2019arabe, le berb\u00e8re et le fran\u00e7ais. Pr\u00e9cisons cependant que le fran\u00e7ais occupe une place de \u00ab langue \u00e9trang\u00e8re privil\u00e9gi\u00e9e \u00bb (Marzouki, 2007) dans la configuration du plurilinguisme en Tunisie. La darija<\/em> est une sorte de parlure mixte non uniforme et sans orthographe codifi\u00e9e, une langue qui est parfois \u00ab stigmatis\u00e9e aux yeux de ses propres locuteurs \u00bb (Laroussi, 2002, p. 130) et absente de la communication \u00e9crite formelle en Tunisie, \u00e0 savoir de l\u2019enseignement, l\u2019administration, la justice, la politique, etc. Avant 2014, les langues v\u00e9hiculaires, et notamment le fran\u00e7ais, se manifestaient davantage \u00e0 l\u2019\u00e9crit qu\u2019\u00e0 l\u2019oral. Aussi, la langue arabe accaparait formellement les m\u00e9dias, ce qui exposait moins la langue fran\u00e7aise aux oreilles des Tunisien\u00b7ne\u00b7s dans les m\u00e9dias locaux. En revanche, suite \u00e0 la R\u00e9volution[footnote]La R\u00e9volution tunisienne s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e en d\u00e9cembre 2010 et janvier 2011. C'est une r\u00e9volution non violente qui se r\u00e9sume en des sit-in qui ont abouti \u00e0 la chute du dictateur Ben Ali.[\/footnote], un changement fondamental s\u2019est op\u00e9r\u00e9 \u00e0 travers un nouveau paysage m\u00e9diatique et un chamboulement de la situation linguistique en Tunisie : la vari\u00e9t\u00e9 linguistique tunisienne a pu enfin sortir au grand jour, sans tabou. La langue fran\u00e7aise est d\u00e9sormais employ\u00e9e sans complexe dans les m\u00e9dias (Ben Amor et Mejri, 2013). D\u2019autres facteurs ont contribu\u00e9 de fa\u00e7on importante au changement du paysage linguistique : il s\u2019agit des r\u00e9seaux sociaux, Facebook et Twitter notamment, ainsi que des SMS et des applications pour smartphone (Bouziri et Chenoufi, 2013). Les jeunes \u00e9voluent dans un contexte plan\u00e9taire d\u2019interactions et de communications dans toutes les langues, au sein duquel l\u2019\u00e9crit a peu \u00e0 peu perdu sa valeur et ses normes. Par cons\u00e9quent, l\u2019oral s\u2019est lib\u00e9r\u00e9 de diverses mani\u00e8res (Bouziri et Chenoufi, ibid<\/em>.).<\/p>\r\n Cependant, l\u2019id\u00e9e du plurilinguisme en Tunisie se heurte au discours puriste omnipr\u00e9sent face aux bouleversements occasionn\u00e9s par la R\u00e9volution. Bien que la darija<\/em> soit la langue vernaculaire par excellence, il n'y a toujours pas de reconnaissance de la l\u00e9gitimit\u00e9 des parlers populaires\u00a0(Grandguillaume, 2004). Comme le signale Riahi, le ph\u00e9nom\u00e8ne de l\u2019alternance codique est interpr\u00e9t\u00e9 comme\u00a0\u00e9tant un signe d\u2019incomp\u00e9tence linguistique en langue fran\u00e7aise (<\/strong>Riahi, 1970).<\/p>\r\n Certain\u00b7e\u00b7s chercheurs et chercheuses ont m\u00eame d\u00e9crit le bilinguisme maghr\u00e9bin (arabophone\/francophone) comme m\u00e9diocre. Pour Garmadi (1972), le bilinguisme parfait arabo-fran\u00e7ais est ainsi l\u2019exception et non la r\u00e8gle et se limiterait aux \u00e9lites et \u00e0 quelques individus dou\u00e9s en langues.<\/p>\r\n\r\n Nous avons men\u00e9 cette enqu\u00eate suivant une m\u00e9thode empirico-inductive qui \u00ab consiste \u00e0 s\u2019interroger sur le fonctionnement et sur la signification de ph\u00e9nom\u00e8nes humains qui \u00e9veillent la curiosit\u00e9 du chercheur, \u00e0 rechercher des r\u00e9ponses dans les donn\u00e9es \u00bb (Blanchet, 2012, p. 30). Afin de bien mener l\u2019enqu\u00eate, la pr\u00e9sence sur le terrain \u00e9tait spontan\u00e9e. Je me dissimulais derri\u00e8re le r\u00f4le d\u2019une future enseignante observant la mani\u00e8re dont se d\u00e9roule l\u2019enseignement dans son cadre naturel. Sans mat\u00e9riel sophistiqu\u00e9, j'ai essay\u00e9 de comprendre le fonctionnement du m\u00e9canisme \u00e9tudi\u00e9 \u00e0 partir du syst\u00e8me lui-m\u00eame et des observations r\u00e9alis\u00e9es. Le but \u00e9tait d\u2019en extraire le sens plut\u00f4t que d\u2019\u00e9tablir des lois \u00e0 travers la collecte quantitative des donn\u00e9es. Les observations ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es avec quatre groupes de premi\u00e8re ann\u00e9e de Licence Fondamentale de Langue, Litt\u00e9rature et Civilisation Fran\u00e7aise. Chaque groupe comportait une vingtaine d\u2019\u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s, soit un total approximatif de quatre-vingts \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en premi\u00e8re ann\u00e9e. La tranche d\u2019\u00e2ge se situe entre 18 et 21 ans avec une majorit\u00e9 f\u00e9minine. En revanche, la pr\u00e9sence masculine \u00e9tait tr\u00e8s minime, moins d\u2019une dizaine, car, traditionnellement, les fili\u00e8res litt\u00e9raires sont plus fr\u00e9quent\u00e9es par les filles[footnote]http:\/\/www.ada-online.org\/frada\/spipfa00.html?rubrique123[\/footnote]. Pour finir, la langue premi\u00e8re de tou\u00b7te\u00b7s les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s est la darija<\/em> et ils ou elles ont suivi toute leur scolarit\u00e9 dans l\u2019enseignement public. Il est par cons\u00e9quent fortement probable que ces \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s aient re\u00e7u approximativement la m\u00eame formation linguistique \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n\r\n L\u2019observation participante en classe, les questionnaires \u00e9crits pour les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s, les entretiens semi-directifs pour les enseignant\u00b7e\u00b7s, les entretiens collectifs ainsi que les enregistrements spontan\u00e9s pour les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s et les questionnaires semi-directifs via les r\u00e9seaux sociaux pour un \u00e9chantillon plus large sont les moyens utilis\u00e9s pour mener \u00e0 bien cette enqu\u00eate.<\/p>\r\n L\u2019observation participante s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e pendant un mois avec une pr\u00e9sence journali\u00e8re aupr\u00e8s de quatre groupes de premi\u00e8re ann\u00e9e. En effet, nous avons essay\u00e9 d\u2019observer les ph\u00e9nom\u00e8nes de l\u2019int\u00e9rieur tels qu\u2019ils sont produits dans des contextes spontan\u00e9s avec une prise de notes sur le vif ou en d\u00e9cal\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire hors de la classe dans un souci de discr\u00e9tion. Nous avons \u00e9galement mis en place une grille d\u2019observation pour rep\u00e9rer la pr\u00e9sence du plurilinguisme en classe, les interactions entre plurilingues et puristes, ainsi que les interactions intraplurilingues ou encore la r\u00e9action des enseignant\u00b7e\u00b7s vis-\u00e0-vis de ces pratiques langagi\u00e8res hybrides. Nous pr\u00e9cisons cependant que les cours observ\u00e9s sont des cours de fran\u00e7ais et d\u2019anglais pour recueillir davantage de mati\u00e8re sur les productions langagi\u00e8res. Outre l\u2019observation participante, nous avons opt\u00e9 pour des enqu\u00eates semi-directives en choisissant des questionnaires qui garantissent l\u2019anonymat. Les questions \u00e9taient ouvertes afin que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s se sentent \u00e0 l\u2019aise pour s\u2019exprimer comme \u00e0 leur accoutum\u00e9e. Il s\u2019agissait d\u2019une alternative aux entretiens qui ne s\u2019av\u00e9raient pas concluants au regard de la r\u00e9ticence des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s \u00e0 se faire interviewer. Cependant, nous avons pu tout de m\u00eame effectuer des entretiens collectifs et des enregistrements spontan\u00e9s. En effet, les entretiens se sont d\u00e9roul\u00e9s dans des contextes informels lors des pauses et des \u00e9changes spontan\u00e9s. Ceux-ci servaient essentiellement \u00e0 r\u00e9colter un mat\u00e9riel concret. <\/em>D\u2019autre part, nous avons effectu\u00e9 des entretiens collectifs dirig\u00e9s en proposant \u00e0 des groupes de jeunes de mener une interview enregistr\u00e9e. Les enregistrements ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s directement sur l\u2019ordinateur vu que nous n\u2019avions pas besoin d\u2019un mat\u00e9riel sophistiqu\u00e9.<\/p>\r\n Concernant les enseignant\u00b7e\u00b7s, nous avons opt\u00e9 pour des entretiens semi-directifs individuels. Dans le but d\u2019\u00e9viter une st\u00e9rilit\u00e9 fonctionnelle des constatations faites sur l\u2019ensemble des observables et des questionnaires semi-directifs, nous avons eu recours aux questionnaires semi-directifs via les r\u00e9seaux sociaux. Nous avons pu interroger diff\u00e9rentes tranches d\u2019\u00e2ge avec une large proportion de jeunes issu\u00b7e\u00b7s de parcours diff\u00e9rents et de diverses universit\u00e9s. C\u2019est un choix qui sert essentiellement \u00e0 \u00e9viter l\u2019\u00e9ventuelle confirmation artificielle des id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues\u00a0(Blanchet et Chardenet, 2011). <\/em>En somme, le corpus final recueilli se compose des notes des observations, de 11 entretiens avec les enseignant\u00b7e\u00b7s, de 40 questionnaires \u00e9crits des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s, de 25 questionnaires administr\u00e9s via les r\u00e9seaux sociaux et de 13 entretiens collectifs avec les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s de diff\u00e9rents contextes. \u00c0 ce mat\u00e9riau, nous avons parfois ajout\u00e9 l\u2019enregistrement des discussions spontan\u00e9es ou d\u2019entretiens dirig\u00e9s.<\/p>\r\n\r\n Nous avons proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une analyse de contenu afin de r\u00e9aliser une description d\u00e9pourvue de subjectivit\u00e9 du corpus recueilli. Nous avons en premier lieu \u00e9cout\u00e9 et r\u00e9\u00e9cout\u00e9 les entretiens, puis dress\u00e9 des tableaux qui regroupent les grandes th\u00e9matiques de la recherche pour avoir une visibilit\u00e9 optimale. Nous avons ensuite transcrit des parties qui semblent \u00eatre plus importantes que d\u2019autres. L\u2019objectif \u00e9tait de s\u00e9lectionner les informations saillantes pour en extraire les significations et d\u00e9gager du sens afin de r\u00e9pondre \u00e0 notre questionnement de d\u00e9part.<\/p>\r\n\r\n Les r\u00e9sultats de l\u2019observation participante ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 l\u2019omnipr\u00e9sence du plurilinguisme chez les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ainsi que chez les enseignant\u00b7e\u00b7s. Ce plurilinguisme a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 durant toute la p\u00e9riode de l\u2019enqu\u00eate, notamment en dehors des cours. Nous allons commencer par les r\u00e9sultats des observations en classe de fran\u00e7ais, suivi de celles en classe d\u2019anglais, puis l\u2019attitude des enseignant\u00b7e\u00b7s face aux langues de participation en classe. Enfin, nous terminerons par les observations en dehors de la classe.<\/p>\r\n En classe de fran\u00e7ais, les interactions entre les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s \u00e9taient dans la majorit\u00e9 des cas des chuchotements. Quant aux interactions entre \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s et enseignant\u00b7e\u00b7s, cela d\u00e9pendait de l\u2019enseignant\u00b7e. Dans la majorit\u00e9 des cas, l\u2019enseignant\u00b7e accapare la parole et la participation des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s est alors minime. D\u2019embl\u00e9e, nous avons observ\u00e9, et ce de fa\u00e7on r\u00e9currente, une grande h\u00e9sitation \u00e0 prendre la parole chez les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s; et lorsqu\u2019ils\/elles d\u00e9cidaient de s\u2019exprimer en cours de fran\u00e7ais, c\u2019\u00e9tait exclusivement en fran\u00e7ais sans recours \u00e0 d\u2019autres langues. Les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s pr\u00e9f\u00e8rent donc formuler des bouts de phrases incompl\u00e8tes plut\u00f4t que de m\u00e9langer la darija<\/em> et le fran\u00e7ais par exemple.<\/p>\r\n Contrairement aux comportements d\u00e9crits pr\u00e9c\u00e9demment en cours de fran\u00e7ais, les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s paraissaient beaucoup plus \u00e0 l\u2019aise en cours d\u2019anglais avec une meilleure participation. Nous avons remarqu\u00e9 aussi \u00e0 plusieurs reprises qu\u2019ils ou elles se permettaient d\u2019avoir recours \u00e0 la darija<\/em> quand leur vocabulaire en anglais leur faisait d\u00e9faut. Il faut particuli\u00e8rement souligner le cas d\u2019une enseignante qui n\u2019a jamais contest\u00e9 cette introduction de la darija<\/em> pendant les cours. Cependant, elle r\u00e9pondait exclusivement en anglais aux questions pos\u00e9es en darija<\/em> . Cela ne l\u2019emp\u00eachait pas parfois d\u2019expliquer ses propos en fran\u00e7ais, mais jamais en darija<\/em>, une langue m\u00e9pris\u00e9e en contexte officiel et ce m\u00eame par ses propres locuteur\u00b7trice\u00b7s.<\/p>\r\n Concernant l\u2019attitude des enseignant\u00b7e\u00b7s face aux langues de participation en classe, au cours de fran\u00e7ais notamment, les enseignant\u00b7e\u00b7s imposent clairement leurs lois et interdisent de parler une autre langue que celle du cours. Cependant, certain\u00b7e\u00b7s enseignant\u00b7e\u00b7s n\u2019imposent pas cette r\u00e8gle en classe, mais il est commun\u00e9ment admis qu\u2019en classe de fran\u00e7ais, on ne parle que fran\u00e7ais. Cette convention tacite est ancr\u00e9e chez les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s tout au long de leur scolarit\u00e9 depuis qu\u2019ils ou elles ont commenc\u00e9 \u00e0 apprendre les langues \u00e9trang\u00e8res. D\u2019ailleurs, en un mois d\u2019observation, s\u2019exprimer en darija<\/em> ne s\u2019est produit qu\u2019une seule fois en cours de fran\u00e7ais. Quant aux cours d\u2019anglais, le recours plus fr\u00e9quent au tunisien s\u2019accompagne d\u2019une participation plus importante des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Incontestablement, les observations en dehors de la classe \u00e9taient riches et remplies de signaux et d\u2019informations int\u00e9ressantes. Nous avons pu observer des discussions purement plurilingues avec les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019instar de celles qu\u2019ils ou elles ont avec les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s. Les observations ont globalement r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une large primaut\u00e9 de la darija<\/em> sur les autres langues, le fran\u00e7ais \u00e9tant la deuxi\u00e8me langue d\u2019\u00e9change et l\u2019anglais arrivant en troisi\u00e8me position.<\/p>\r\n\r\n \u00c0 la question \u00ab\u00a0Utilises-tu plusieurs langues en m\u00eame temps?\u00a0\u00bb, la majorit\u00e9 des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s interrog\u00e9\u00b7e\u00b7s se sont d\u00e9clar\u00e9\u00b7e\u00b7s bi ou plurilingues. Nous \u00e9mettons tout de m\u00eame des r\u00e9serves en ce qui concerne les personnes s\u2019estimant monolingues en ne parlant que la darija<\/em> qui est, comme indiqu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, in\u00e9vitablement m\u00e9lang\u00e9e avec du fran\u00e7ais. Nous avons pos\u00e9 la m\u00eame question via les r\u00e9seaux sociaux pour \u00e9largir l\u2019\u00e9chantillon et v\u00e9rifier le plurilinguisme des jeunes \u00e0 une \u00e9chelle plus grande. Les r\u00e9ponses ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 un nombre de r\u00e9ponses cons\u00e9quent de personnes qui m\u00e9langent les langues au quotidien pour diverses raisons.<\/p>\r\n\r\n \u00c0 l\u2019aide des questionnaires \u00e9crits, nous avons pos\u00e9 la question suivante aux \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s\u00a0: \u00ab\u00a0Te sens-tu plurilingue?\u00a0\u00bb. Contrairement \u00e0 la question pr\u00e9c\u00e9dente \u00ab\u00a0Utilises-tu plusieurs langues en m\u00eame temps?\u00a0\u00bb, peu d\u2019entre eux ou elles se consid\u00e8rent effectivement plurilingues contre une majorit\u00e9 qui se pr\u00e9sente comme des non-plurilingues. Nous n\u2019avons pas \u00e9t\u00e9 surpris par ces r\u00e9ponses, car elles sont \u00e0 l\u2019image de leur d\u00e9finition du plurilinguisme qui tend vers le sens de la juxtaposition des monolingues, ce qui signifie l\u2019obligation de ma\u00eetriser parfaitement deux ou plusieurs langues.<\/p>\r\n Quant aux informateur.trice.s virtuel.le.s, la majorit\u00e9 d\u2019entre eux ou elles se consid\u00e8rent plurilingues contre peu qui ne se consid\u00e8rent pas ou moyennement plurilingues.<\/p>\r\n En d\u00e9pit du fait que la majorit\u00e9 des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ne se consid\u00e8rent pas plurilingues, les r\u00e9ponses \u00e9crites que nous avons re\u00e7ues \u00e0 la question \u00ab\u00a0Que penses-tu de ta fa\u00e7on de parler?\u00a0\u00bb ont \u00e9t\u00e9 int\u00e9ressantes dans la mesure o\u00f9 la majorit\u00e9 porte un regard positif sur leur fa\u00e7on de parler. Il s\u2019av\u00e8re que la majorit\u00e9 des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s sont satisfait\u00b7e\u00b7s de leurs productions langagi\u00e8res. Certain\u00b7e\u00b7s \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s consid\u00e8rent m\u00eame leur fa\u00e7on de parler plut\u00f4t plaisante, car pour eux ou elles, parler fran\u00e7ais est prestigieux et ils ou elles en sont fier\u00b7e\u00b7s. En revanche, les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s qui se voient parler d\u2019une fa\u00e7on excellente ne repr\u00e9sentent qu\u2019une infime partie de la totalit\u00e9 des enqu\u00eat\u00e9\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Lors des entretiens collectifs oraux, nous avons constat\u00e9 que des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s n\u2019avaient jamais remarqu\u00e9 que le parler tunisien est un m\u00e9lange permanent de plusieurs langues. Ces \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s \u00e9prouvent un r\u00e9el sentiment de tristesse quant \u00e0 l\u2019usage des langues en Tunisie et ne voient aucun avantage \u00e0 cette diversit\u00e9 linguistique, bien au contraire. Ils ou elles trouvent cette fa\u00e7on de parler le tunisien inacceptable, une fa\u00e7on qui, selon eux ou elles, d\u00e9nigre totalement la culture et la langue \u00ab arabe \u00bb.<\/p>\r\n Un autre r\u00e9sultat li\u00e9 \u00e0 une auto-\u00e9valuation n\u00e9gative du m\u00e9lange des langues consiste au fait que ce m\u00e9lange leur a \u00e9t\u00e9 impos\u00e9 selon eux ou elles contre leur gr\u00e9. Ils ou elles sont en effet tellement habitu\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 s\u2019exprimer ainsi qu\u2019ils ou elles ne peuvent pas faire autrement. Cette vision se rapproche donc de la vision pr\u00e9c\u00e9dente. En effet, ces \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s consid\u00e8rent que la majorit\u00e9 des Tunisien\u00b7ne\u00b7s ne sont pas vraiment plurilingues. Est mise en cause la notion r\u00e9pandue selon laquelle il importe, pour se qualifier de la sorte, de ma\u00eetriser deux ou plusieurs langues. Ils ou elles estiment que les Tunisien\u00b7ne\u00b7s ne sont bons ni en fran\u00e7ais ni en anglais. L\u2019enqu\u00eate a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 \u00e9galement que certain\u00b7e\u00b7s \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s \u00e9prouvent un sentiment d\u2019instabilit\u00e9 identitaire, car ils ou elles parlent de leur langue arabe avec un peu d\u2019amertume. Ils ou elles se comparent avec les peuples des autres pays, notamment de la France, qui sont monolingues et parlent essentiellement le fran\u00e7ais. Pour finir, concernant les r\u00e9ponses fournies sur internet, nous distinguons trois cat\u00e9gories. Une premi\u00e8re cat\u00e9gorie majoritaire qui pense avoir une fa\u00e7on de parler moyenne, une deuxi\u00e8me trouve son parler \u00ab bien \u00bb et une derni\u00e8re, peu significative, qui pense avoir une mauvaise fa\u00e7on de parler.<\/p>\r\n\r\n Suite \u00e0 la description de l\u2019auto-\u00e9valuation globale du plurilinguisme des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s, nous allons cat\u00e9goriser, dans cette partie, les langues dans lesquelles les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s se sentent bien et moins bien, ainsi que les diff\u00e9rentes raisons ou repr\u00e9sentations relatives. Nous avons proc\u00e9d\u00e9 au tri de toutes les langues mentionn\u00e9es par les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s dans le but de les classer afin d\u2019extraire les diff\u00e9rentes repr\u00e9sentations attribu\u00e9es \u00e0 chaque langue. Les repr\u00e9sentations sont li\u00e9es aux trois langues les plus mentionn\u00e9es \u00e0 savoir la darija<\/em>, le fran\u00e7ais et l\u2019anglais.<\/p>\r\n Le plus grand pourcentage est celui des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s qui se sentent \u00e0 l\u2019aise en parlant la darija<\/em>, leur langue premi\u00e8re. Toutes les r\u00e9ponses ou presque se rejoignent sans surprise sur les th\u00e8mes de l\u2019identit\u00e9, la religion et l\u2019origine. L\u2019image que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s se font de leur langue premi\u00e8re est une image d\u2019attache, de forte appartenance et d\u2019affection.<\/p>\r\n Quant aux repr\u00e9sentations li\u00e9es au fran\u00e7ais, nous avons pu d\u00e9duire que l\u2019image que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ont de cette langue est celle d\u2019une langue du quotidien. Notons tout de m\u00eame qu\u2019ils ou elles ont avanc\u00e9 aussi des raisons affectives. Cette relation affective semble peut-\u00eatre n\u00e9e de l\u2019exposition \u00e0 cette langue des enfants tunisien\u00b7ne\u00b7s depuis leur plus jeune \u00e2ge. En troisi\u00e8me position viennent les raisons li\u00e9es \u00e0 la reconnaissance mondiale qui procurent un sentiment de satisfaction vis-\u00e0-vis de l\u2019appartenance \u00e0 une langue internationale, comprise par beaucoup de personnes sur Terre.<\/p>\r\n \u00c0 l\u2019image du fran\u00e7ais, beaucoup d\u2019\u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s aiment la langue anglaise pour son caract\u00e8re international. L\u2019image qu\u2019ils ou elles ont de l\u2019anglais est tr\u00e8s valorisante. Selon eux ou elles, cette langue m\u00e9rite d\u2019\u00eatre \u00e9tudi\u00e9e en priorit\u00e9, car c\u2019est la premi\u00e8re langue mondiale. D\u2019autres la consid\u00e8rent passionnante et agr\u00e9able \u00e0 apprendre et \u00e0 parler. En somme, l\u2019anglais refl\u00e8te \u00e0 leurs yeux la beaut\u00e9, le prestige et la passion.<\/p>\r\n\r\n Dans cette partie, nous explorons l\u2019id\u00e9e que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s se font de l\u2019a priori<\/em> des professeur\u00b7e\u00b7s sur leur fa\u00e7on de parler. \u00c0 la question \u00ab\u00a0\u00c0 ton avis, quel est le regard que portent les enseignant\u00b7e\u00b7s sur la fa\u00e7on de parler\u00a0des jeunes?\u00a0\u00bb, il ressort, d\u2019apr\u00e8s les r\u00e9ponses fournies, que les jeunes semblent manquer de confiance en eux ou elles, notamment au sujet du regard de leurs enseignant\u00b7e\u00b7s. Peu d\u2019\u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s questionn\u00e9\u00b7e\u00b7s ont r\u00e9pondu qu\u2019ils ou elles pensaient que les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e9taient satisfait\u00b7e\u00b7s de la fa\u00e7on de parler des jeunes. Un nombre plus important estime que le regard que portent les enseignant\u00b7e\u00b7s sur la fa\u00e7on de parler des jeunes d\u00e9pend de l\u2019enseignant\u00b7e. En revanche, la grande majorit\u00e9 consid\u00e8re que les enseignant\u00b7e\u00b7s n\u2019acceptent pas leur fa\u00e7on hybride de parler.<\/p>\r\n Enfin, les r\u00e9ponses des enqu\u00eat\u00e9\u00b7e\u00b7s sur internet viennent confirmer l\u2019avis des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s qui estiment que les enseignant\u00b7e\u00b7s refusent le parler jeune et le trouvent d\u00e9gradant.<\/p>\r\n\r\n Les entretiens avec les enseignant\u00b7e\u00b7s ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des avis divergents vis-\u00e0-vis du plurilinguisme des jeunes. Nous les avons class\u00e9s par cat\u00e9gorie. La premi\u00e8re concerne une \u00ab acceptation totale \u00bb pour certain\u00b7e\u00b7s. Selon eux ou elles, le plurilinguisme social est permis, commun\u00e9ment admis et ne pose aucun probl\u00e8me. Certain\u00b7e\u00b7s confirment m\u00eame le fait que le plurilinguisme est une n\u00e9cessit\u00e9 pour r\u00e9ussir la communication avec autrui. La deuxi\u00e8me cat\u00e9gorie, qui repr\u00e9sente une \u00ab acceptation conditionn\u00e9e \u00bb, ne nie pas le m\u00e9lange des langues bien pr\u00e9sent dans le parler tunisien. Ils ou elles y ont recours eux-m\u00eames ou elles-m\u00eames au quotidien. Pourtant, ces m\u00eames professeur\u00b7e\u00b7s \u00e9mettent des r\u00e9serves quant \u00e0 ce plurilinguisme qui risque d\u2019affecter la qualit\u00e9 du discours quand une personne s\u2019adresse \u00e0 un\u00b7e interlocuteur.trice qui ne conna\u00eet qu\u2019une seule langue. La troisi\u00e8me cat\u00e9gorie est celle de l\u2019\u00ab acceptation forc\u00e9e \u00bb. Selon les enqu\u00eat\u00e9\u00b7e\u00b7s de cette cat\u00e9gorie, pour optimiser la communication avec autrui, certaines personnes n\u2019ont pas le choix et se doivent de m\u00e9langer les codes comme l\u2019ensemble des Tunisien\u00b7ne\u00b7s dans un souci d\u2019adaptation et d\u2019intercompr\u00e9hension. N\u00e9anmoins, oppos\u00e9s \u00e0 cette pratique linguistique, les enseignant\u00b7e\u00b7s sceptiques pr\u00e9f\u00e8rent que les gens parlent soit l'arabe, soit le fran\u00e7ais sans m\u00e9langer les deux langues. Cette fa\u00e7on de parler pourrait selon eux ou elles affecter l\u2019identit\u00e9 de la langue et de la personne en question. Pour eux ou elles, le plurilinguisme ne refl\u00e8te pas le niveau de la personne en langue. Mais, malgr\u00e9 toutes ces appr\u00e9hensions, ils ou elles estiment cependant que cette pratique est si impr\u00e9gn\u00e9e dans notre soci\u00e9t\u00e9 que l\u2019on ne peut l\u2019exclure.<\/p>\r\n La quatri\u00e8me cat\u00e9gorie que nous avons pu d\u00e9celer est celle que nous avons appel\u00e9e l\u2019\u00ab\u00a0acceptation \u00e9vidente\u00a0\u00bb. Ces enseignant\u00b7e\u00b7s adh\u00e8rent pleinement \u00e0 la fa\u00e7on de parler des jeunes et s\u2019y complaisent parfaitement. Le plurilinguisme refl\u00e8te m\u00eame selon eux ou elles une r\u00e9elle \u00ab\u00a0ouverture d\u2019esprit\u00a0\u00bb. La derni\u00e8re cat\u00e9gorie est celle de l\u2019\u00ab\u00a0acceptation implicite\u00a0\u00bb avec un d\u00e9ni franc. En effet, lors de nos discussions informelles \u00e0 l\u2019Institut ou de nos \u00e9changes via les r\u00e9seaux sociaux, nous avons constat\u00e9 que les enseignant\u00b7e\u00b7s m\u00e9langent clairement les langues. \u00c0 notre grande surprise, certain\u00b7e\u00b7s se sont abstenu\u00b7e\u00b7s de les m\u00e9langer pendant l\u2019interview alors qu\u2019avant et apr\u00e8s l\u2019enregistrement ils ou elles le faisaient sans complexe. Quand nous leur avons demand\u00e9 leur avis sur cette pratique, ils ou elles ont clairement r\u00e9pondu qu\u2019ils ou elles la refusent et ne l\u2019appr\u00e9cient pas. Cette cat\u00e9gorie d\u2019enseignant\u00b7e\u00b7s consid\u00e8re que dans un contexte plus ou moins formel, on se doit de ne parler qu\u2019une seule langue conforme au contexte donn\u00e9. Nous avons aussi pu relever dans leurs discours des termes assez s\u00e9v\u00e8res et radicaux quant aux pratiques langagi\u00e8res des jeunes.<\/p>\r\n Toujours d\u2019apr\u00e8s les entretiens avec les enseignant\u00b7e\u00b7s, l\u2019enqu\u00eate a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 diff\u00e9rents points de vues sur le plurilinguisme. Certain\u00b7e\u00b7s consid\u00e8rent qu\u2019il constitue un danger au niveau acad\u00e9mique quand il interf\u00e8re avec le cadre scolaire ou universitaire et quand il devient visible dans les copies d\u2019examen. D\u2019autres d\u00e9nigrent le plurilinguisme des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en le d\u00e9crivant avec des termes peu glorieux, parfois tent\u00e9s de violence ou de m\u00e9pris. Pour eux ou elles, le plurilinguisme des jeunes est le signe d\u2019un faible niveau en langue et non d\u2019une richesse exploitable. Ils ou elles d\u00e9plorent que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ne fassent que r\u00e9p\u00e9ter les mots qu\u2019ils ou elles entendent, n\u2019introduisent que quelques mots dans leurs discours et sont incapables de converser de fa\u00e7on fluide dans une langue X ou de construire des phrases compl\u00e8tes et correctes. Une derni\u00e8re cat\u00e9gorie \u00e9met une r\u00e9serve quant au plurilinguisme. Selon eux ou elles, \u00eatre plurilingue n\u00e9cessite de ma\u00eetriser des langues, ce qui n\u2019est pas le cas de ses \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s tunisien\u00b7ne\u00b7s. Donc, le plurilinguisme est automatiquement associ\u00e9 \u00e0 la notion mythique de ma\u00eetrise de langues.<\/p>\r\n\r\n Coste (2010) indique que le plurilinguisme est presque la r\u00e8gle dans le monde et que le monolinguisme est l\u2019exception. Ceci confirme la conclusion selon laquelle les enseignant\u00b7e\u00b7s tout comme les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s sont plurilingues et qu\u2019aucun\u00b7e d\u2019entre eux ou elles ne nie son plurilinguisme. En revanche, les entretiens ont mis en exergue une vision des enseignant\u00b7e\u00b7s du plurilinguisme jeune purement li\u00e9e \u00e0 la culture. Cela rejoint ce que Boyer (2017) appelle une dynamique sociolinguistique <\/em>\u00e0 caract\u00e8re conflictuel vu que plusieurs langues sont constamment en contact et ne pourront jamais \u00eatre \u00e9galitaires, mais plut\u00f4t en comp\u00e9tition. En effet, selon certain\u00b7e\u00b7s enseignant\u00b7e\u00b7s, le plurilinguisme des jeunes s\u2019av\u00e8re \u00eatre ni un signe de connaissance approfondie en langues, ni un outil pour am\u00e9liorer leurs niveaux. N\u00e9anmoins, ils.elles consid\u00e8rent leur propre plurilinguisme comme un signe de savoir-faire d\u00fb \u00e0 une bonne connaissance en langue. Le plurilinguisme est cependant globalement tol\u00e9r\u00e9 dans la vie quotidienne, mais banni la plupart du temps en classe. Ainsi, les m\u00e9thodes d\u2019enseignement adopt\u00e9es, restent relativement anciennes et pr\u00f4nent le monolinguisme, d\u2019o\u00f9 l\u2019\u00e9mergence d\u2019un purisme linguistique essentiellement pr\u00e9sent dans le cadre de l\u2019apprentissage. Les directives du Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation assumeraient une partie du purisme chez les \u00ab Tunisien\u00b7ne\u00b7s \u00bb. Voici par exemple ce qui est indiqu\u00e9 pour le cas de l\u2019enseignement de la langue italienne au lyc\u00e9e : \u00ab La m\u00e9thode doit \u00eatre globale et inductive, essentiellement communicative. D\u00e8s le d\u00e9but de l\u2019apprentissage, seul l\u2019italien sera employ\u00e9, les \u00e9l\u00e8ves s\u2019exprimeront par phrases enti\u00e8res \u00bb[footnote]Page 27 du \u00ab programme des 3\u00e8me langues \u00e9trang\u00e8res \u00bb disponible sur le site du minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation : http:\/\/www.education.gov.tn\/index.php?id=1119#.[\/footnote]. Ainsi m\u00eame pour une langue \u00e9trang\u00e8re enseign\u00e9e comme mati\u00e8re optionnelle au lyc\u00e9e, le monolinguisme est recommand\u00e9, voire obligatoire, et le plurilinguisme social est proscrit.<\/p>\r\n L\u2019alternance codique, ph\u00e9nom\u00e8ne d\u00e9velopp\u00e9 au contact des langues, est tr\u00e8s pr\u00e9sente dans le parler tunisien qui est une parlure mixte. Selon Di Pietro (1977), le code switching correspond \u00e0 l\u2019utilisation de plusieurs codes dans une m\u00eame conversation ce qui a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 clairement durant l\u2019enqu\u00eate. De m\u00eame, pour Gumperz, l\u2019alternance codique repr\u00e9sente une \u00ab juxtaposition \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un m\u00eame \u00e9change verbal de passages o\u00f9 le discours appartient \u00e0 deux syst\u00e8mes ou sous-syst\u00e8mes grammaticaux \u00bb (Gumperz, 1989, p. 58). Cet aspect a \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 lors des conversations quotidiennes des jeunes et des enseignant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Il est vrai que l\u2019objectif principal de cette enqu\u00eate est de diagnostiquer le parler des jeunes et d\u2019en d\u00e9gager les repr\u00e9sentations. Cependant, le lieu du stage nous a quasiment impos\u00e9 une r\u00e9flexion sociodidactique que nous d\u00e9crivons bri\u00e8vement. Bien que les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e9taient quasiment tou\u00b7te\u00b7s indulgent\u00b7e\u00b7s et compr\u00e9hensif.ve.s vis-\u00e0-vis des lacunes des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s, les m\u00e9thodes employ\u00e9es et l\u2019atmosph\u00e8re d\u2019apprentissage n\u00e9cessitent une r\u00e9forme profonde. L\u2019ambiance en classe est tr\u00e8s rigide; l\u2019\u00e9tudiant\u00b7e ne semble y avoir aucune marge de libert\u00e9 pour s\u2019exprimer avec le code qu\u2019il pr\u00e9f\u00e8re. En cours de fran\u00e7ais, les enseignant\u00b7e\u00b7s imposent clairement leurs lois et interdisent de parler une autre langue que celle du cours. M\u00eame dans les cas o\u00f9 les enseignant\u00b7e\u00b7s n\u2019imposent pas cette r\u00e8gle en classe, il est commun\u00e9ment admis qu\u2019en classe de fran\u00e7ais on ne parle que fran\u00e7ais. Cette r\u00e8gle tacite pourrait contribuer \u00e0 d\u00e9velopper un sentiment d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique voire un \u00e9chec scolaire (Blanchet, Clerc, Rispail, 2014). Selon les travaux de Gueunier, Genouvrier et Khomsi publi\u00e9e en 1978, il a \u00e9t\u00e9 \u00e9mis l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019une relation entre l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique et la norme de la langue impos\u00e9e par l\u2019\u00e9cole et par la classe domin\u00e9e<\/em>, soit l\u2019existence d\u2018une relation \u00e9troite entre ins\u00e9curit\u00e9 et diglossie[footnote]La diglossie est la coexistence de deux vari\u00e9t\u00e9s linguistiques g\u00e9n\u00e9tiquement parentes sur un m\u00eame territoire. N\u00e9anmoins, pour des raisons diverses, politiques ou historiques, les deux vari\u00e9t\u00e9s n\u2019occupent pas les m\u00eames fonctions sociales. L\u2019une est consid\u00e9r\u00e9e comme langue de prestige noble et, par cons\u00e9quent, de \u00ab\u00a0vari\u00e9t\u00e9 haute\u00a0\u00bb. Quant \u00e0 l\u2019autre, elle est consid\u00e9r\u00e9e comme inf\u00e9rieure, p\u00e9jor\u00e9e, mais populaire et parl\u00e9e par le plus grand nombre de la population. C\u2019est la \u00ab\u00a0vari\u00e9t\u00e9 basse\u00a0\u00bb (Ferguson, 1959).[\/footnote].<\/p>\r\n En effet, le paradoxe existant entre l\u2019acceptation du plurilinguisme hors de la classe et son refus strict \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur repr\u00e9sente un \u00e9l\u00e9ment perturbateur pour les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s. \u00c0 l\u2019issue de cette enqu\u00eate, nous avons remarqu\u00e9 l\u2019existence d\u2019une configuration linguistique en classe oppos\u00e9e \u00e0 la vie r\u00e9elle. On pourrait facilement tomber d\u2019accord sur le fait qu\u2019un paradoxe \u00e9norme subsiste dans la configuration linguistique des Tunisien\u00b7ne\u00b7s. Les pratiques langagi\u00e8res des enseignant\u00b7e\u00b7s et des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s sont compl\u00e8tement diff\u00e9rentes et en rupture totale avec ce qui se passe en classe et en dehors de la classe. Linguistiquement parlant, la porte de la classe de cours constitue une barri\u00e8re \u00e9tanche entre deux pratiques linguistiques assez h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. En d\u2019autres termes, il existe une palette linguistique color\u00e9e qui s\u2019\u00e9clipse d\u00e8s que l\u2019enseignant\u00b7e ou l\u2019\u00e9tudiant\u00b7e franchisse la porte pour devenir une palette unicolore et fig\u00e9e. Encore une fois, ceci pourrait cr\u00e9er un sentiment d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique qui remonterait en effet au d\u00e9but de la scolarisation et continuerait \u00e0 \u00eatre aliment\u00e9 tout au long de la scolarisation. En effet, plusieurs publications ont mis l\u2019accent sur les causes et effets de l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique en \u00e9ducation comme l\u2019ouvrage collectif dirig\u00e9 par Garnier (2014). De m\u00eame, Blanchet, Clerc et Rispail (2014), dans leur \u00e9tude pr\u00e9cit\u00e9e sur l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique chez les \u00e9l\u00e8ves au Maghreb, ont signal\u00e9 que la situation d\u2019ins\u00e9curit\u00e9 est aggrav\u00e9e par la coupure totale entre leurs usages linguistiques quotidiens et la langue de l\u2019enseignement. Ils doivent acqu\u00e9rir un savoir dans une langue qui n\u2019est ni leur langue premi\u00e8re ni leur langue d\u2019usage. Certains \u00e9l\u00e8ves peuvent se sentir tiraill\u00e9\u00b7e\u00b7s entre leur langue premi\u00e8re (arabe dialectal ou berb\u00e8re) jug\u00e9e ill\u00e9gitime dans le milieu scolaire et la langue valoris\u00e9e, norm\u00e9e et enseign\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ces constats conduisent \u00e0 favoriser une autre approche didactique de la pluralit\u00e9 sociolinguistique pr\u00e9sente au Maghreb (Blanchet, Clerc et Rispail 2014). \u00c0 ce propos justement, ce travail a montr\u00e9 que l\u2019atmosph\u00e8re propice \u00e0 l\u2019emploi de la vari\u00e9t\u00e9 tunisienne en cours de langue, cours d\u2019anglais en l\u2019occurrence, favorise la participation en classe. En revanche, son interdiction en classe, quel que soit le motif, diminue la participation et la vivacit\u00e9 du cours.<\/p>\r\n Une des solutions possibles consisterait \u00e0 organiser des journ\u00e9es de sensibilisation des jeunes et des enseignant\u00b7e\u00b7s sur le plurilinguisme et les pratiques langagi\u00e8res h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes qui semblent \u00eatre pratiqu\u00e9s, mais ignor\u00e9s th\u00e9oriquement. Une autre solution serait de mettre en place une approche plurielle quant \u00e0 l\u2019enseignement des langues qui aiderait \u00e0 restaurer le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 linguistique chez les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s par la valorisation de leur plurilinguisme. Cette derni\u00e8re consisterait, d\u2019une part, \u00e0 les amener \u00e0 accepter leur fa\u00e7on hybride de parler et, d\u2019autre part, \u00e0 am\u00e9liorer leur niveau acad\u00e9mique en langue. Cette approche peut se justifier par le fait que les jeunes se servent de plusieurs vari\u00e9t\u00e9s de langues dans la vie de tous les jours (Grosjean, 2004). La Tunisie est loin d\u2019\u00eatre un pays purement arabophone comme le stipule l\u2019article premier de la Constitution : \u00ab La Tunisie est un \u00c9tat libre, ind\u00e9pendant et souverain, l\u2019Islam est sa religion, l\u2019arabe sa langue et la R\u00e9publique son r\u00e9gime \u00bb[footnote]Constitution de la R\u00e9publique de Tunisie version 2014, disponible en ligne : http:\/\/www.legislation.tn\/sites\/default\/files\/news\/constitution-b-a-t.pdf[\/footnote].<\/p>\r\n\r\n Pour ce travail, il nous a fallu approcher le fonctionnement du syst\u00e8me langagier tunisien \u00e0 travers son histoire avant d\u2019explorer les diff\u00e9rentes repr\u00e9sentations qui lui sont intrins\u00e8ques. Bien que les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s soient tous plurilingues, tr\u00e8s peu d\u2019entre eux ou elles en sont conscient\u00b7e\u00b7s. Ils ou elles sont toutefois globalement satisfait\u00b7e\u00b7s de leur fa\u00e7on hybride de parler et s\u2019estiment particuli\u00e8rement habiles dans leurs communications quotidiennes, quelles que soient l\u2019origine ou la nationalit\u00e9 de leurs interlocuteur\u00b7trice\u00b7s. En revanche, dans le cadre universitaire, ce niveau de satisfaction est moindre. Ils ou elles expriment un manque de confiance en eux ou elles, notamment au sujet de leur ma\u00eetrise des langues, et se sentent profond\u00e9ment en ins\u00e9curit\u00e9 linguistique. En effet, les repr\u00e9sentations des pratiques langagi\u00e8res plurilingues des jeunes diff\u00e8rent d\u2019une langue \u00e0 une autre. La darija,<\/em> toujours confondue avec l\u2019arabe classique, reste la langue de l\u2019affectif et de l\u2019identit\u00e9 par excellence. Le fran\u00e7ais, pour sa part, est la langue aim\u00e9e et affectionn\u00e9e. Quant \u00e0 l\u2019anglais, les notions qui lui sont attribu\u00e9es sont la mondialisation, la technologie et l\u2019\u00e9mancipation.<\/p>\r\n Les enseignant\u00b7e\u00b7s sont plurilingues et leur degr\u00e9 d\u2019acceptation du plurilinguisme des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s diff\u00e8re d\u2019un\u00b7e enseignant\u00b7e \u00e0 un\u00b7e autre. Certain\u00b7e\u00b7s acceptent le volet social du plurilinguisme, d\u2019autres le d\u00e9plorent en le consid\u00e9rant comme du bricolage linguistique plut\u00f4t que comme un plurilinguisme v\u00e9ritable. En revanche, ils ou elles se rejoignent sur le fait qu\u2019il est \u00e0 bannir en contexte acad\u00e9mique.<\/p>\r\n En somme, le plurilinguisme en Tunisie est un fait social globalement accept\u00e9 dans la vie quotidienne. Quant au purisme, il ressort de l\u2019enqu\u00eate qu\u2019il se manifeste globalement dans les contextes acad\u00e9miques. Ce travail atteste en fin de compte d\u2019une grande diversit\u00e9 linguistique en Tunisie et d\u2019une mutation permanente du paysage sociolinguistique qui m\u00e9rite d\u2019\u00eatre \u00e9tudi\u00e9e sous diff\u00e9rents angles.<\/p>\r\n\r\n Ben Amor, Thouraya et Mejri, Salah. 2013. La situation linguistique en Tunisie\u202f: Les enjeux actuels. Les technolectes au Maghreb\u202f: \u00c9l\u00e9ments de contextualisation<\/em> (p. 129\u2011140). Tunisie\u00a0: CNRST.<\/p>\r\n Blanchet, Philippe. 2012. La linguistique de terrain, m\u00e9thode et th\u00e9orie\u202f: Une approche ethnosociolinguistique de la complexit\u00e9<\/em>. Rennes\u00a0: Presses universitaires de Rennes.<\/p>\r\n Blanchet, Philippe et Chardenet, Patrick (dir.). 2011. Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures\u202f: Approches contextualis\u00e9es<\/em>. Archives contemporaines.<\/p>\r\n Blanchet Philippe, Clerc St\u00e9phanie, et Rispail Marielle. 2014. R\u00e9duire l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique des \u00e9l\u00e8ves par une transposition didactique de la pluralit\u00e9 sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l\u2019exemple du Maghreb. \u00c9la. \u00c9tudes de linguistique appliqu\u00e9e<\/em>, 175,<\/em> 283-302. https:\/\/doi.org\/10.3917\/ela.175.0283<\/a><\/p>\r\n Bouziri, Raja, et Chenoufi, Raja. 2013. L\u2019\u00e9dification linguistique en Tunisie entre m\u00e9tissage et unit\u00e9. Dans Les technolectes au Maghreb\u202f: \u00c9l\u00e9ments de contextualisation<\/em> (p.141\u2011156). Tunisie\u00a0: CNRST.<\/p>\r\n Boyer, Henri (dir.). 1997. Plurilinguisme\u202f: Contact ou conflit de langues?. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\r\n Coste, Daniel. 2010. Diversit\u00e9 des plurilinguismes et formes de l\u2019\u00e9ducation plurilingue et interculturelle. 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Outils de collecte des donn\u00e9es<\/h3>\r\n
La m\u00e9thodologie d\u2019analyse<\/h3>\r\n
R\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate semi-directive<\/h2>\r\n
R\u00e9sultats g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019observation participante<\/h3>\r\n
R\u00e9sultats g\u00e9n\u00e9raux des questionnaires \u00e9crits et des entretiens<\/h3>\r\n
Auto-\u00e9valuation du plurilinguisme et repr\u00e9sentation personnelle de la comp\u00e9tence linguistique<\/h3>\r\n
Repr\u00e9sentations li\u00e9es au r\u00e9pertoire linguistique personnel<\/h3>\r\n
Repr\u00e9sentations aux yeux des enseignant\u00b7e\u00b7s<\/h3>\r\n
Le regard des enseignant\u00b7e\u00b7s sur le plurilinguisme des jeunes<\/h3>\r\n
Discussion<\/h2>\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n