Depuis la fin des ann\u00e9es 90, le Maroc est engag\u00e9 dans un processus de mise \u00e0 niveau et de r\u00e9forme du secteur de l\u2019enseignement. Les diverses actions entreprises entra\u00eenent la rectification syst\u00e9matique des programmes, des objectifs et des m\u00e9thodes adopt\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. L\u2019objectif ultime \u00e9tant \u00e0 la fois de former les petit\u00b7e\u00b7s Marocain\u00b7e\u00b7s et de forger leur personnalit\u00e9 afin qu\u2019ils assument leurs responsabilit\u00e9s futures. La conjoncture internationale, de plus en plus domin\u00e9e par la mondialisation et l\u2019\u00e9conomie de march\u00e9, oblige en effet le Maroc \u00e0 former des citoyen\u00b7ne\u00b7s capables de faire face \u00e0 un monde concurrentiel et de s\u2019adapter \u00e0 des situations nouvelles et conflictuelles.<\/p>\r\n
En r\u00e9ponse \u00e0 ces exigences et pour hausser le niveau des scolaris\u00e9\u00b7e\u00b7s, le Maroc opte pour une r\u00e9forme qualitative et quantitative traduite entre autres par la Charte nationale de l\u2019\u00e9ducation et de la formation. Le but principal est de pallier le d\u00e9ficit du syst\u00e8me \u00e9ducatif, et partant, de tenter d\u2019am\u00e9liorer le niveau de la ressource humaine, de restructurer les enseignements, depuis le pr\u00e9scolaire jusqu\u2019au baccalaur\u00e9at, \u00e0 travers la r\u00e9forme des curriculums, des programmes, des m\u00e9thodes et des approches p\u00e9dagogiques.<\/p>\r\n
Dans cette mouvance, le Maroc adopte officiellement en 1999 l\u2019approche par les comp\u00e9tences. Durant les ann\u00e9es 2000, le minist\u00e8re ne cesse de mettre en place des strat\u00e9gies et des proc\u00e9d\u00e9s pour am\u00e9liorer le rendement de l\u2019\u00e9cole. Le d\u00e9fi est d\u2019aider les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 exercer leur m\u00e9tier avec des approches p\u00e9dagogiques qui favorisent la hausse du niveau scolaire des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n
La p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration appara\u00eet comme le cadre m\u00e9thodologique pratique qui permet la mise en \u0153uvre effective de l\u2019approche par comp\u00e9tences dans l\u2019ensemble des classes marocaines. Mais outre ces pr\u00e9occupations relatives \u00e0 l\u2019efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique du syst\u00e8me \u00e9ducatif, il y a les valeurs d\u2019\u00e9quit\u00e9 qu\u2019elle v\u00e9hicule.<\/p>\r\n
Dans ce texte, nous pr\u00e9senterons les r\u00e9sultats de notre \u00e9tude concernant la mise en place de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration dans de la r\u00e9gion Gharb Chrarda Bni Hsan. Pour ce faire, nous circonscrirons, tout d\u2019abord, ce qu\u2019on entend par p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration au regard de l\u2019approche de Xavier Roegiers. Ensuite, nous traiterons succinctement quelques exp\u00e9riences appliqu\u00e9es en Afrique et en Europe. Enfin, nous pr\u00e9senterons les r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate que nous avons men\u00e9e en vue d\u2019explorer la r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019op\u00e9rationnalisation de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration et d\u2019approcher l\u2019impact de celle-ci sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire.<\/p>\r\n\r\n
La p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration, d\u00e9sormais PI, doit \u00eatre vue sous l\u2019optique d\u2019un cadre m\u00e9thodologique qui permet la r\u00e9alisation et l\u2019op\u00e9rationnalisation de l\u2019approche par comp\u00e9tences mise au point par Xavier Roegiers. Ce auteur pr\u00e9cise, dans le rapport intitul\u00e9 P\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration en bref<\/em> (Roegiers, 2006), que l\u2019approche par comp\u00e9tences repose essentiellement sur les travaux de De Ketele (1998, 2010), men\u00e9s \u00e0 la fin des ann\u00e9es 80, portant sur la notion d\u2019objectif terminal d\u2019int\u00e9gration. Les objectifs de l\u2019approche par les comp\u00e9tences sont les suivants : mettre l\u2019accent sur ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit ma\u00eetriser, donner du sens aux apprentissages, certifier les acquis de l\u2019\u00e9l\u00e8ve en termes de r\u00e9solution de situations concr\u00e8tes.<\/p>\r\n Dans ce sens, Xavier Roegiers d\u00e9finit la comp\u00e9tence comme\u00a0\u00ab\u00a0la possibilit\u00e9 pour un individu de mobiliser un ensemble int\u00e9gr\u00e9 de ressources en vue de r\u00e9soudre une situation-probl\u00e8me qui appartient \u00e0 une famille de situations\u00a0\u00bb (Roegiers, 2000, p.\u00a037). Nous pouvons d\u2019embl\u00e9e souligner deux notions cl\u00e9s\u00a0: les ressources comme \u00e9tant un savoir, un savoir-faire et un savoir-\u00eatre \u00e0 mobiliser d\u2019un c\u00f4t\u00e9 et les situations dans lesquelles l\u2019\u00e9l\u00e8ve devra mobiliser ces ressources de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9. L\u2019int\u00e9gration peut se faire selon le mod\u00e8le de Xavier Roegiers de fa\u00e7on progressive ou une fois lors d\u2019un mod\u00e8le plus important dit \u00ab\u00a0module d\u2019int\u00e9gration\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n\r\n La p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration a \u00e9t\u00e9 exp\u00e9riment\u00e9e principalement dans l\u2019enseignement primaire dans de nombreux pays, nous citons \u00e0 titre indicatif l\u2019Am\u00e9rique du Nord (Qu\u00e9bec), certains pays d\u2019Europe (Grande-Bretagne, Belgique, Suisse, Portugal), d\u2019Asie (Liban) et d\u2019Afrique (Mauritanie, Gabon, Madagascar, Burkina-Faso, Rwanda, Burundi, Djibouti, Tunisie, Alg\u00e9rie et Maroc). Elle a d\u00e9montr\u00e9 son efficacit\u00e9 comme mod\u00e8le d\u2019intervention p\u00e9dagogique. Les r\u00e9sultats enregistr\u00e9s dans ces exp\u00e9riences montrent son impact sur l\u2019\u00e9quit\u00e9 scolaire. En cons\u00e9quence, elle influence le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves quel que soit leur niveau. Les \u00e9l\u00e8ves dits faibles comme ceux et celles dit\u00b7e\u00b7s excellent\u00b7e\u00b7s ont pu en tirer profit en ayant chacun\u00b7e son rythme d\u2019apprentissage et son niveau de r\u00e9ussite. Cela a pouss\u00e9 les chercheurs et chercheuses en science de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 se pencher attentivement sur les finalit\u00e9s et les exigences de ces nouvelles modalit\u00e9s d\u2019\u00e9ducation et de formation, comme le souligne Chahine (2010, p.\u00a024). Les principaux r\u00e9sultats renseignent sur l\u2019impact positif de l\u2019approche par les comp\u00e9tences, op\u00e9rationnalis\u00e9e par la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration, sur la scolarit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n En Tunisie, la recherche montre un gain de 3 \u00e0 6 points selon les disciplines dans l\u2019\u00e9preuve de fin d\u2019ann\u00e9e de sixi\u00e8me ann\u00e9e du primaire (Hamid et Xavier, 2003). Au Gabon, une \u00e9tude men\u00e9e sur 7500 \u00e9l\u00e8ves a montr\u00e9, entre autres, que l\u2019approche par les comp\u00e9tences en premi\u00e8re ann\u00e9e primaire (CP1) a fait r\u00e9ussir 12\u00a0% d\u2019\u00e9l\u00e8ves suppl\u00e9mentaires (Cros et al<\/em>., 2009). En Mauritanie, une autre \u00e9tude r\u00e9v\u00e8le un gain de 2,5 points sur 20 en moyenne sur les \u00e9preuves en faveur des \u00e9l\u00e8ves qui pratiquent l\u2019approche par les comp\u00e9tences de base (Roegiers, 2005). \u00c0 Djibouti un travail a \u00e9t\u00e9 men\u00e9 en mai 2003 sur 2 groupes de 200 \u00e9l\u00e8ves de fin de 2\u00e8me ann\u00e9e du primaire de niveau comparable\u00a0: un groupe exp\u00e9rimental (suit l\u2019approche par comp\u00e9tences pendant 2 ans) et un groupe t\u00e9moin (enseignement traditionnel). Les r\u00e9sultats montrent que cette approche conduit \u00e0 un gain qui se situe autour de 3 points sur 20 en faveur des \u00e9l\u00e8ves des classes exp\u00e9rimentales. Sur le plan de l\u2019\u00e9quit\u00e9, l\u2019approche par les comp\u00e9tences fait profiter \u00e0 toutes les cat\u00e9gories les \u00e9l\u00e8ves fort\u00b7e\u00b7s, moyen\u00b7ne\u00b7s et surtout les faibles.<\/p>\r\n\r\n En mars 2009, le Bureau de l\u2019Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique et de la Formation (BIEF) a conclu avec le Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation Nationale de l\u2019Enseignement Sup\u00e9rieur de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique une convention de collaboration dans un projet qui vise \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser \u00e0 terme la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration dans l\u2019enseignement primaire et secondaire coll\u00e9gial marocain. Ce projet est adopt\u00e9 dans le cadre du programme d\u2019urgence du minist\u00e8re de l\u2019enseignement, dans la rubrique \u00ab\u00a0parach\u00e8vement de la mise en \u0153uvre de l\u2019approche par comp\u00e9tences\u00a0\u00bb. Le projet vise les principales composantes du curriculum\u00a0: l\u2019organisation des apprentissages, l\u2019\u00e9valuation des acquis des \u00e9l\u00e8ves, la formation initiale des enseignant\u00b7e\u00b7s et le mat\u00e9riel didactique.<\/p>\r\n Une phase d\u2019exp\u00e9rimentation pr\u00e9liminaire vise \u00e0 concevoir le dispositif le mieux adapt\u00e9 \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 marocaine. Le mod\u00e8le adopt\u00e9 consiste \u00e0 planifier, en plus des semaines d\u2019apprentissages ponctuels, deux semaines r\u00e9serv\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage de l\u2019int\u00e9gration et \u00e0 l\u2019\u00e9valuation de l\u2019apprentissage de l\u2019int\u00e9gration. Ces deux semaines s\u2019encha\u00eenent \u00e0 une p\u00e9riode de six semaines o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves b\u00e9n\u00e9ficient des apprentissages ponctuels.<\/p>\r\n L\u2019int\u00e9gration des pr\u00e9-requis, qui se fait lors de la 7\u00e8me et la 8\u00e8me semaine, se r\u00e9alise \u00e0 travers des situations dites d\u2019int\u00e9gration. Chaque situation se caract\u00e9rise par un contexte qui d\u00e9finit les op\u00e9rations et pose le probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre. Ce contexte montre les dispositifs et l\u2019am\u00e9nagement mat\u00e9riel dans lequel va se d\u00e9rouler l\u2019action de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, et les consignes sp\u00e9cifiques au probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre.<\/p>\r\n Afin de permettre aux apprenant\u00b7e\u00b7s de s\u2019enr\u00f4ler dans ces situations d\u2019int\u00e9gration, on leur demande de travailler sur des grilles de v\u00e9rification. L\u2019ensemble de ces grilles est investi par l\u2019enseignant\u00b7e. Celui-ci ou celle-ci utilise des grilles de correction d\u00e9finies d\u2019une part par les trois consignes en question et d\u2019autre part par trois crit\u00e8res, \u00e0 savoir\u00a0: la pertinence, l\u2019usage correct des outils de la mati\u00e8re et la coh\u00e9rence. Ceci permet de cat\u00e9goriser les \u00e9l\u00e8ves selon leurs difficult\u00e9s et leurs lacunes. Cette op\u00e9ration donnera la possibilit\u00e9 d\u2019arr\u00eater les activit\u00e9s de rem\u00e9diation.<\/p>\r\n Ce mod\u00e8le fonctionne donc comme une occasion convenable \u00e0 tou\u00b7te\u00b7s les apprenant\u00b7e\u00b7s pour s\u2019investir dans l\u2019apprentissage de l\u2019int\u00e9gration, chacun\u00b7e \u00e0 son propre rythme d\u2019apprentissage. Toutefois, son efficacit\u00e9 est fonction de sa mise en \u0153uvre dans les \u00e9coles et de plusieurs facteurs. D\u2019abord, il d\u00e9pend des enseignant\u00b7e\u00b7s qui vont le mettre en pratique, de leur volont\u00e9, de leur formation sp\u00e9cifique et de leur degr\u00e9 de participation dans la r\u00e9alisation des orientations minist\u00e9rielles. Ensuite, il faut prendre en compte la nature des moyens didactiques et logistiques. L\u2019on consid\u00e9rera, enfin, le suivi et l\u2019encadrement de ces m\u00eames enseignant\u00b7e\u00b7s lors de l\u2019op\u00e9rationnalisation.<\/p>\r\n \u00c0 ce niveau de la r\u00e9flexion, nous pouvons d\u00e8s lors examiner l\u2019impact de la p\u00e9dagogie d\u2019int\u00e9gration sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves du primaire. Dans quelles mesures pourrait-on affirmer que la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration influence positivement les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves au primaire? Comment les \u00e9l\u00e8ves s\u2019investissent-ils dans des situations d\u2019int\u00e9gration significatives? \u00c0 quel point les enseignant\u00b7e\u00b7s du primaire sont-ils ou sont\u00b7elles convaincu\u00b7e\u00b7s de l\u2019efficacit\u00e9 de ce cadre m\u00e9thodologique?<\/p>\r\n\r\n Nous rappelons que l\u2019objectif de notre enqu\u00eate est d\u2019explorer la r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019op\u00e9rationnalisation de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration pour approcher l\u2019impact de celle-ci sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire dans la r\u00e9gion Gharb Chrarda Bni Hsan en se basant sur leurs r\u00e9sultats d\u2019examen et sur les appr\u00e9ciations des enseignant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Nous avons donc arr\u00eat\u00e9 les \u00e9tablissements scolaires dans lesquels nous avons men\u00e9 notre enqu\u00eate, soit 32 sur un totale de 323 \u00e9coles. Seul\u00b7e\u00b7s les enseignant\u00b7e\u00b7s sont questionn\u00e9\u00b7e\u00b7s. Le nombre d\u2019enseignant\u00b7e\u00b7s qui ont r\u00e9pondu aux questionnaires est de 64. Pour des raisons de faisabilit\u00e9, nous avons d\u00e9limit\u00e9 l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019enqu\u00eate aux \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9\u00b7e\u00b7s en 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire et appartenant aux trois d\u00e9l\u00e9gations\u00a0de la r\u00e9gion Gharb Chrarda Bni Hsen (K\u00e9nitra, Sidi Slimane et Sidi Kacem) durant les ann\u00e9es 2008-2009 et 2010-2011.<\/p>\r\n Nous avons compar\u00e9 les moyennes g\u00e9n\u00e9rales obtenues par tou\u00b7te\u00b7s les \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire de la r\u00e9gion en 2009, soit un total de 25810 \u00e9l\u00e8ves, avec celles obtenues en 2011, soit un total de 28320 \u00e9l\u00e8ves. Parall\u00e8lement \u00e0 cet examen, nous avons compar\u00e9 les moyennes obtenues pour les mati\u00e8res suivantes\u00a0: l\u2019arabe, le fran\u00e7ais et les math\u00e9matiques.<\/p>\r\n Par ailleurs, nous nous sommes adress\u00e9 aux enseignant\u00b7e\u00b7s en charge de ce niveau d\u2019\u00e9tude au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2011-2012 au travers d\u2019un questionnaire. Celui-ci est construit sur les th\u00e9matiques suivantes\u00a0: la formation sp\u00e9cifique \u00e0 la PI, le suivi des enseignant\u00b7e\u00b7s apr\u00e8s la formation, la mise en \u0153uvre pratique de la PI dans les classes, la r\u00e9action des \u00e9l\u00e8ves par rapport \u00e0 la PI et l\u2019\u00e9valuation de l\u2019impact de la PI par les enseignant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Ce questionnaire, con\u00e7u sous forme de questions ferm\u00e9es et ouvertes, a cibl\u00e9 10\u00a0% de l\u2019ensemble des \u00e9coles primaires de la r\u00e9gion, soit un nombre de 323. Dans chaque d\u00e9l\u00e9gation, nous avons retenu un lot de 10\u00a0% des \u00e9coles du primaire situ\u00e9es \u00e9quitablement en milieu rural et en milieu urbain.<\/p>\r\n\r\n Nous avons adopt\u00e9 deux param\u00e8tres\u00a0: le pourcentage des moyennes entre les ann\u00e9es scolaires 2008-2009 et 2010-2012 et la fourchette des moyennes [0,5] et [5,10].<\/p>\r\n Il ressort de l\u2019\u00e9tude comparative que dans toute la r\u00e9gion le pourcentage des moyennes qui varient entre 0 et 5 est pass\u00e9 de 34,11\u00a0% (en 2009) \u00e0 34,53\u00a0% (en 2011), soit une hausse tr\u00e8s l\u00e9g\u00e8re des moyennes (0,42\u00a0%). Quant \u00e0 la comparaison des moyennes g\u00e9n\u00e9rales variant entre 5 et 10, elle montre une baisse de 0,42\u00a0%. Ces donn\u00e9es montrent que la moyenne g\u00e9n\u00e9rale des \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me n\u2019a pas chang\u00e9 significativement. Toutefois, la m\u00eame \u00e9tude comparative entre le milieu rural et le milieu urbain affiche une diff\u00e9rence significative.<\/p>\r\n Nous constatons, compte tenu du pourcentage des \u00e9l\u00e8ves dont la note varie entre 0 et 5, qu\u2019en milieu urbain le pourcentage est pass\u00e9 de 21,90\u00a0% \u00e0 22,55\u00a0%, soit une hausse de 0,65\u00a0%. En milieu rural, il est pass\u00e9 de 44,95\u00a0% \u00e0 44,20\u00a0%, soit une baisse de 0,75\u00a0%. Parall\u00e8lement, concernant le pourcentage des \u00e9l\u00e8ves dont la note varie entre 5 et 10, nous remarquons qu\u2019en milieu urbain le pourcentage des moyennes g\u00e9n\u00e9rales est pass\u00e9 de 78,10\u00a0% \u00e0 77,45\u00a0%, soit une baisse de 0,65\u00a0%. En milieu rural, il va de 55,05\u00a0% et 55,80\u00a0%, soit une hausse de 0,75\u00a0%.<\/p>\r\n Il ressort de ces r\u00e9sultats que le pourcentage des moyennes variant entre 0 et 5 est en faveur des scolaris\u00e9\u00b7e\u00b7s en milieu rural. En revanche ceux et celles qui \u00e9voluent dans le milieu urbain n\u2019en profitent que peu. De plus, le pourcentage des moyennes g\u00e9n\u00e9rales (MG) qui varient entre 5 et 10 profite aux \u00e9l\u00e8ves du milieu rural contrairement \u00e0 ceux et celles du milieu urbain qui en ont l\u00e9g\u00e8rement tir\u00e9 profit. En somme, cette analyse nous montre que l\u2019application de la PI en 2011 n\u2019a pas influenc\u00e9 de mani\u00e8re significative le pourcentage des MG des \u00e9l\u00e8ves. Ces r\u00e9sultats ne d\u00e9pendent pas uniquement de la comparaison des moyennes g\u00e9n\u00e9rales obtenues par les \u00e9l\u00e8ves, que ce soit en milieu rural ou urbain, mais ils s\u2019expliquent aussi par la hausse de l\u2019effectif des \u00e9l\u00e8ves et des mati\u00e8res enseign\u00e9es.<\/p>\r\n En effet, en milieu rural, l\u2019effectif des \u00e9l\u00e8ves inscrits est pass\u00e9 de 13\u00a0680 en 2009 \u00e0 15\u00a0666 en 2011, soit une hausse de 1\u00a0986 \u00e9l\u00e8ves. En milieu urbain, nous remarquons une stagnation de l\u2019effectif qui est pass\u00e9 de 12\u00a0130 en 2009 \u00e0 12\u00a0654 en 2011, soit une l\u00e9g\u00e8re hausse de 524 \u00e9l\u00e8ves. De plus, il faut signaler que la nature des mati\u00e8res enseign\u00e9es impacte aussi les r\u00e9sultats de l\u2019analyse. Pour cette raison, nous voulons souligner les r\u00e9sultats obtenus en 2009 et en 2011 tout en pr\u00e9cisant les moyennes obtenues dans les mati\u00e8res suivantes\u00a0: l\u2019arabe, les math\u00e9matiques et le fran\u00e7ais.<\/p>\r\n\r\n Le pourcentage des moyennes g\u00e9n\u00e9rales MG obtenues en langue arabe variant entre 0 et 5 points a diminu\u00e9 de 10\u00a0% puisqu\u2019en 2009 56,99\u00a0% ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9s face \u00e0 46,89\u00a0% obtenus en 2011. Tenant compte de ce m\u00eame param\u00e8tre, nous remarquons que dans le milieu urbain le pourcentage des moyennes a diminu\u00e9 de 7,29\u00a0% (de 38,43\u00a0% en 2009 \u00e0 31,14\u00a0% en 2011) et que dans le milieu rural ce pourcentage est pass\u00e9 de 73,44\u00a0% \u00e0 59,62\u00a0%, soit une baisse de 13,82\u00a0%. Quant aux moyennes qui varient entre 5 et 10, nous avons constat\u00e9 une hausse de 10,10\u00a0% (une augmentation de 43,01\u00a0% \u00e0 53,11\u00a0%). Dans le milieu urbain, il y a une hausse de 7,29\u00a0% (de 61,57\u00a0% \u00e0 68,86\u00a0%) et dans le milieu rural elle est de 13,82\u00a0% (de 26,56\u00a0% \u00e0 40,38\u00a0%). Par cons\u00e9quent, il nous est possible de penser que l\u2019application de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration dans le processus de formation des \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire a engendr\u00e9 une hausse significative des MG en langue arabe, notamment dans le milieu rural.<\/p>\r\n\r\n Concernant les moyennes obtenues en math\u00e9matiques, le pourcentage variant entre 0 et 5 est pass\u00e9 de 55,27\u00a0% en 2009 \u00e0 53,86\u00a0% en 2011, soit une baisse de 2,41\u00a0%. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, une baisse de 2,82\u00a0% dans le milieu urbain et de 1,08\u00a0% dans le milieu rural. En revanche, les MG qui varient entre 5 \u00e0 10 points ont augment\u00e9 de 2,82\u00a0% dans le milieu urbain et de 1,08\u00a0% dans le contexte rural. Il ressort que la PI n\u2019a pas influenc\u00e9 significativement les pourcentages des moyennes obtenues en math\u00e9matiques dans toute la r\u00e9gion.<\/p>\r\n\r\n Nous comparons, \u00e0 ce niveau, les moyennes g\u00e9n\u00e9rales suivant deux fourchettes\u00a0: les moyennes variant entre 0 et 5 sur 10 et celles variant entre 5 et 10 sur 10. Dans les deux cas, nous v\u00e9rifions si ces moyennes ont augment\u00e9 ou diminu\u00e9, d\u2019abord au niveau r\u00e9gional de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, ensuite au niveau local (rural ou urbain, campagne ou ville). Concernant le fran\u00e7ais, le pourcentage des moyennes g\u00e9n\u00e9rales, situ\u00e9es entre 0 et 5 sur 10, dans toute la r\u00e9gion, a augment\u00e9 de 11,35%, avec une augmentation de 11,38 dans les villes et une hausse de 11,33 dans les compagnes. Ene milieu urbain, nous avons pu enregistrer une hausse de 11,38\u00a0% et une augmentation de 10,33\u00a0%.<\/p>\r\n Parall\u00e8lement, le pourcentage des moyennes situ\u00e9es entre 5 et 10 a diminu\u00e9 de 11,35\u00a0% au niveau r\u00e9gional, soit 11,38\u00a0% dans les villes et 10,33\u00a0% dans le milieu rural. Il ressort alors que la moyenne g\u00e9n\u00e9rale en langue fran\u00e7aise a diminu\u00e9 consid\u00e9rablement. Il semblerait que l\u2019application de la PI a impact\u00e9 n\u00e9gativement les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves dans cette mati\u00e8re d\u2019enseignement.<\/p>\r\n La confrontation des r\u00e9sultats de l\u2019arabe \u00e0 ceux du fran\u00e7ais nous permet de constater que l\u2019impact positif de la PI sur les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves est plut\u00f4t rep\u00e9r\u00e9 dans le milieu rural pour l\u2019arabe et n\u00e9gatif pour les r\u00e9sultats de fran\u00e7ais que l\u2019on soit en milieu rural ou en milieu urbain. Il se peut que ces r\u00e9sultats soient influenc\u00e9s par d\u2019autres facteurs. C\u2019est pour cette raison nous avons recueilli des informations compl\u00e9mentaires aupr\u00e8s des enseignant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n\r\n Pour compl\u00e9ter notre analyse et ouvrir d\u2019autres pistes d\u2019interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats obtenus, nous avons eu recours \u00e0 un questionnaire que nous avons administr\u00e9 \u00e0 un \u00e9chantillon de 64 enseignant\u00b7e\u00b7s sur un total de 640. Ces enseignant\u00b7e\u00b7s repr\u00e9sentent un \u00e9chantillon de 10\u00a0%. Nous les avons choisi\u00b7e\u00b7s dans diff\u00e9rents \u00e9tablissements de la r\u00e9gion r\u00e9partis \u00e9quitablement entre le milieu rural et le milieu urbain, soit 32 \u00e9tablissements pour chaque zone. Chaque \u00e9tablissement est repr\u00e9sent\u00e9 par 2 enseignant\u00b7e\u00b7s\u00a0: un\u00b7e enseignant\u00b7e d\u2019arabe et un\u00b7e autre de fran\u00e7ais.<\/p>\r\n La question n\u00b0 3 du questionnaire \u00ab\u00a0Avez-vous b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de la session de formation concernant la PI?\u00a0\u00bb nous permet de constater que 100\u00a0% des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s ont b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de la formation sp\u00e9cifique \u00e0 la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration. Concernant leur degr\u00e9 de satisfaction \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la disponibilit\u00e9 des formateurs et formatrices et \u00e0 la qualit\u00e9 des contenus de la formation, la majorit\u00e9 des r\u00e9ponses varie dans l\u2019\u00e9chelle d\u2019appr\u00e9ciation \u2013 compos\u00e9 de 4 niveaux \u2013 entre le niveau 2 (plut\u00f4t satisfait) et le niveau 3 (satisfait). 55,88\u00a0% de ces m\u00eames r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s affirment n\u2019avoir jamais b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019un suivi (inspecteur ou inspectrice, directeur ou directrice) lors de l\u2019op\u00e9rationnalisation de la PI en classe. 23,52\u00a0% ont eu droit \u00e0 une seule visite dans le cadre du suivi et uniquement 8,82\u00a0% ont b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de quatre visites.<\/p>\r\n La question n\u00b0 6 nous permet de comprendre que les enseignant\u00b7e\u00b7s manquent d\u2019encadrement au cours de l\u2019application de la PI en classe. La question n\u00b0 10 montre que 79\u00a0% des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s appliquent les modalit\u00e9s de la PI r\u00e9serv\u00e9es aux deux semaines d\u2019int\u00e9gration \u00e0 savoir l\u2019investissement des situations d\u2019int\u00e9gration \u00e0 travers les grilles d\u2019exploitation, les grilles de v\u00e9rification, les grilles de correction et les \u00e9tapes de la rem\u00e9diation.<\/p>\r\n Ces donn\u00e9es montrent qu\u2019il y a une difficult\u00e9 chez les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 mettre en pratique le cadre m\u00e9thodologique de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration. Cela peut \u00eatre justifi\u00e9 partiellement par le fait que la mise en \u0153uvre de ce projet \u00e9tait \u00e0 ses d\u00e9buts. D\u2019autre part, une assistance aupr\u00e8s des enseignant\u00b7e\u00b7s en classe para\u00eet n\u00e9cessaire pour r\u00e9ussir l\u2019op\u00e9rationnalisation dans le milieu scolaire. Les r\u00e9sultats des M.G des \u00e9l\u00e8ves qui ont permis de r\u00e9v\u00e9ler un faible impact de la PI sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves peuvent \u00eatre expliqu\u00e9s en partie par une mise en \u0153uvre timide de la PI.<\/p>\r\n Par ailleurs, la question n\u00b0 11 concernant la motivation des \u00e9l\u00e8ves par les situations d\u2019int\u00e9gration propos\u00e9es aboutir sur les r\u00e9sultats suivants\u00a0: 64,70\u00a0% des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s affirment que les \u00e9l\u00e8ves sont d\u00e9motiv\u00e9\u00b7e\u00b7s entre autres par ces situations \u00e0 cause de leur aspect difficile. Corr\u00e9lativement, 52,94\u00a0% des enseignant\u00b7e\u00b7s affirment que leurs \u00e9l\u00e8ves voient que les semaines d\u2019int\u00e9gration ne correspondent pas \u00e0 un moment d\u2019apprentissage. Par rapport \u00e0 la question n\u00b0 2, il ressort que les r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s voient que les \u00e9l\u00e8ves progressent mieux dans le cadre de la PI en arabe et un peu moins dans les math\u00e9matiques. Par contre, le fran\u00e7ais enregistre une baisse de performance.<\/p>\r\n Il nous semble, compte tenu de ces r\u00e9sultats, que l\u2019encadrement et le suivi des enseignant\u00b7e\u00b7s en classe peuvent permettre de tirer profit de la PI. Il est donc n\u00e9cessaire de multiplier les moments de formation continue et de proposer aux enseignant\u00b7e\u00b7s des situations d\u2019int\u00e9gration compatibles aux milieux de leur intervention et aux contenus sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque niveau d\u2019enseignement. Il para\u00eet aussi judicieux de revoir les diff\u00e9rentes grilles d\u2019exploitation, de v\u00e9rification et de correction afin de les rendre plus op\u00e9rationnelles et accessibles aux enseignant\u00b7e\u00b7s compte tenu de l\u2019effectif des \u00e9l\u00e8ves dans les classes et de leur performance r\u00e9elle dans les diff\u00e9rents niveaux d\u2019enseignement.<\/p>\r\n\r\n Nous avons essay\u00e9 d\u2019approcher l\u2019impact de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves de la 6\u00e8me ann\u00e9e du primaire dans la r\u00e9gion Gharb Chrarda Bni Hsan. Dans cette \u00e9tude, nous nous sommes bas\u00e9 sur la comparaison des pourcentages des moyennes g\u00e9n\u00e9rales dans la r\u00e9gion en distinguant le milieu rural du milieu urbain et nous avons proc\u00e9d\u00e9 de la m\u00eame mani\u00e8re pour les mati\u00e8res arabe, fran\u00e7ais et math\u00e9matiques. Nous nous sommes limit\u00e9 \u00e0 une approche comparative des ann\u00e9es scolaires 2009 (avant l\u2019application du projet de la PI) et 2011, ann\u00e9e de g\u00e9n\u00e9ralisation de celle-ci.<\/p>\r\n Il ressort ainsi que les r\u00e9sultats en arabe se sont am\u00e9lior\u00e9s significativement en 2011. Ceux des math\u00e9matiques ont marqu\u00e9 une l\u00e9g\u00e8re hausse. En revanche les moyennes g\u00e9n\u00e9rales du fran\u00e7ais ont baiss\u00e9 consid\u00e9rablement dans le milieu rural comme dans le milieu urbain. Cette disparit\u00e9 dans les r\u00e9sultats a fait que les pourcentages des moyennes g\u00e9n\u00e9rales de toutes les mati\u00e8res sont rest\u00e9s presque identiques en 2011. Ceci laisse penser que la PI n\u2019a pas un effet positif sur les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves dans cette premi\u00e8re ann\u00e9e de g\u00e9n\u00e9ralisation dans la r\u00e9gion.<\/p>\r\n Par ailleurs, les r\u00e9sultats des questionnaires montrent que les enseignant\u00b7e\u00b7s rencontrent des difficult\u00e9s dans l\u2019op\u00e9rationnalisation de la PI. Il para\u00eet que les \u00e9l\u00e8ves ne per\u00e7oivent pas l\u2019apport des semaines d\u2019int\u00e9gration \u00e0 cause des exigences des situations d\u2019int\u00e9gration et du rapport entre celles-ci et les apprentissages ponctuels.<\/p>\r\n Notre \u00e9tude peut pr\u00e9tendre \u00e0 une certaine pertinence du fait qu\u2019elle permet d\u2019apporter des informations sur le degr\u00e9 d\u2019impact de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration sur la scolarit\u00e9 des enfants du primaire. Elle contribue \u00e0 mieux comprendre l\u2019\u00e9tat d\u2019avancement du projet relatif \u00e0 l\u2019instauration de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration dans la r\u00e9gion. En outre, elle apporte des suggestions, compte tenu des r\u00e9sultats obtenus, pour d\u00e9passer certains probl\u00e8mes entravant la r\u00e9alisation du projet. Il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019elle reste limit\u00e9e \u00e0 quelques variables dans la mesure o\u00f9 d\u2019autres param\u00e8tres peuvent entrer dans l\u2019explication de certains r\u00e9sultats. Il faut par ailleurs noter les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la collecte des informations et de la mise en rapport des r\u00e9sultats des questionnaires avec les moyennes g\u00e9n\u00e9rales. On soulignera aussi le fait que les r\u00e9sultats peuvent \u00eatre biais\u00e9s par le choix d\u2019un seul niveau scolaire. L\u2019on ne saurait donc pr\u00e9tendre \u00e0 leur g\u00e9n\u00e9ralisation. De m\u00eame, le caract\u00e8re subjectif des r\u00e9ponses apport\u00e9es au questionnaire peut \u00e0 son tour influencer n\u00e9gativement les r\u00e9sultats obtenus, car il n\u2019existe pas un v\u00e9ritable moyen de contr\u00f4le de la v\u00e9racit\u00e9 des propos des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s. Il aurait aussi \u00e9t\u00e9 int\u00e9ressant de comparer deux populations, l\u2019une exp\u00e9rimentale et l\u2019autre t\u00e9moin, pour mieux contr\u00f4ler l\u2019effet de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration sur le rendement scolaire des \u00e9l\u00e8ves au primaire d\u2019autant plus que le projet de la PI est encore \u00e0 sa phase initiale.<\/p>\r\n\r\n Chahin, Bassam. 2010. Place des comp\u00e9tences dans les curriculas. Revue p\u00e9dagogique<\/em>, 49,\u00a021-34.<\/p>\r\n Cros, Fran\u00e7oise, de Ketele, Jean-Marie, Demb\u00e9l\u00e9, Martial, Roger-Fran\u00e7ois, Michel Develay et al.<\/em>. 2009. \u00c9tude sur les r\u00e9formes curriculaires par l\u2019approche par comp\u00e9tences en Afrique<\/em>. Rapport de recherche, Centre international d\u2019\u00e9tudes p\u00e9dagogiques (CIEP), 222 p.<\/p>\r\n De Ketele, Jean-Marie. 1998. Vers de nouveaux modes d\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences<\/em>, Bruxelles de Boek-Duculot.<\/p>\r\n De Ketele, Jean-Marie. 2010. L\u2019\u00e9valuation des acquis scolaires\u00a0: Quoi? Pourquoi? Pour quoi? Revue tunisienne des sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/em>, 23, 17-36.<\/p>\r\n Hamid, Mohamed et Roegiers, Xavier. 2003. \u00c0 quels \u00e9l\u00e8ves profite l\u2019approche par comp\u00e9tences de bases. \u00c9tude de cas en Tunisie<\/em>. http:\/\/www.bief.be.docS\/publications\/apctunisie<\/a>. 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R\u00e9forme du syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation et deformation 1999- 2004, Bilan d\u2019\u00e9tape et conditions d\u2019une relance<\/em>. Maroc.<\/p>\r\n Royaume du Maroc, COSEF. 1999. Charte nationale de l\u2019\u00e9ducation et de formation<\/em>, Maroc.<\/p>\r\n Royaume du Maroc, Minist\u00e8re de l\u2019Education Nationale. 2008. Un nouveau souffle pour la r\u00e9forme du syst\u00e8me de l\u2019\u00e9ducation et de la formation<\/em>, Programme d\u2019urgence, 2009-2012, Rapport synth\u00e9tique<\/em>.<\/p>","rendered":"La p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration appliqu\u00e9e \u00e0 travers le monde<\/h2>\r\n
L\u2019application de la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration au Maroc<\/h2>\r\n
D\u00e9roulement de l\u2019enqu\u00eate<\/h2>\r\n
Analyse et interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats<\/h2>\r\n
Cas de l\u2019arabe<\/h3>\r\n
Cas des math\u00e9matiques<\/h3>\r\n
Cas du fran\u00e7ais<\/h3>\r\n
Analyse du questionnaire<\/h3>\r\n
Conclusion et suggestions<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n