{"id":489,"date":"2022-11-10T14:15:26","date_gmt":"2022-11-10T13:15:26","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/?post_type=chapter&p=489"},"modified":"2023-08-15T18:40:23","modified_gmt":"2023-08-15T16:40:23","slug":"ndikumagenge2022","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/texte\/ndikumagenge2022\/","title":{"rendered":"La perspective interculturelle en classes de FLE du 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi : \u00e9tat des lieux"},"content":{"raw":"

Introduction<\/h2>\r\n

Forg\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 1970 suite \u00e0 la massification scolaire qui rendait l\u2019\u00e9cole plus sensible aux probl\u00e8mes \u00e9ducatifs propres aux enfants d\u2019origine \u00e9trang\u00e8re\u00a0(Kerzil et Vinsonneau, 2004, p. 68; Berthelier, 2006; p.\u00a0169), le concept \u00ab\u00a0interculturel\u00a0\u00bb invite \u00e0 une prise en consid\u00e9ration des interactions entre des interlocuteurs, qu\u2019ils soient en face \u00e0 face ou que la communication s\u2019\u00e9tablisse \u00e0 distance. Pour \u00eatre fond\u00e9 sur la conscience que toute communication est li\u00e9e aux cultures de l\u2019autre et aux conventions culturelles, l\u2019interculturel consiste en une perception des relations interhumaines et interactives fond\u00e9e sur une reconnaissance de diff\u00e9rences culturelles dans une logique de compl\u00e9mentarit\u00e9 et d\u2019enrichissement mutuel. Dans ce sens, la notion d\u2019interculturel int\u00e9resse les disciplines et domaines vari\u00e9s, selon que les traits culturels renvoyant aux cultures en contact s\u2019y r\u00e9f\u00e8rent. En cela, nous rejoignons Abdallah-Pr\u00e9tceille cit\u00e9 par Pedro\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

\r\n

La d\u00e9marche interculturelle est par essence interdisciplinaire parce qu\u2019elle analyse les traits culturels en tant qu\u2019entit\u00e9s mouvantes alors que l\u2019op\u00e9ration par discipline est applicable pour des situations statiques. L\u2019interculturel se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 plusieurs r\u00e9gions du savoir car ses objectifs potentiels peuvent appartenir \u00e0 plusieurs probl\u00e9matiques diff\u00e9rentes. L\u2019interculturel est fond\u00e9 par des concepts emprunt\u00e9s \u00e0 plusieurs domaines (Abdallah-Pr\u00e9tceille, cit\u00e9 par Pedro, 2018, p.\u00a0142).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Parmi ces disciplines et domaines, figure la didactique, sp\u00e9cialement la didactique interculturelle. D\u2019apr\u00e8s Pedro, en se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 Achard-Bayle (2001), la didactique interculturelle vise deux objectifs\u00a0: \u00ab\u00a0permettre \u00e0 l\u2019apprenant de lutter contre les r\u00e9flexes d\u2019ethnocentrisme [\u2026] et favoriser chez l\u2019apprenant une prise de conscience des identit\u00e9s propres et autres\u00a0\u00bb (Pedro, 2018, p.\u00a0135). Comme cette didactique couvre plusieurs champs, nous pr\u00e9cisons que la pr\u00e9sente r\u00e9flexion ne s\u2019int\u00e9resse qu\u2019\u00e0 la didactique des langues \u00e9trang\u00e8res, plus sp\u00e9cifiquement \u00e0 celle du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re. Pour le cas pr\u00e9sent, l\u2019interculturel est orient\u00e9 en didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re au Burundi, en se limitant au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale, afin d\u2019en montrer l\u2019\u00e9tat des lieux des pratiques interculturelles en classes dudit cycle. \u00c0 cette fin, elle est men\u00e9e \u00e0 la lumi\u00e8re des deux questions de recherche \u00e9nonc\u00e9es comme suit\u00a0: (1) quelle est la place de l\u2019interculturel en didactique du FLE? (2) Quel en est l\u2019\u00e9tat des lieux au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi? Face \u00e0 ce questionnement, la m\u00e9thodologie emprunt\u00e9e a consist\u00e9 \u00e0 passer en revue la litt\u00e9rature sur l\u2019interculturel appliqu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE, \u00e0 analyser les composants du curriculum et \u00e0 mener une discussion \u00e0 la lumi\u00e8re des id\u00e9es soutenues par des didacticiens contemporains, notamment Zarate (1993), Pedro (2018) et Bouzekri (2019). Les id\u00e9es et les donn\u00e9es ainsi collect\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 comment\u00e9es, synth\u00e9tis\u00e9es et structur\u00e9es en trois points principaux qui sont successivement l\u2019importance de l\u2019interculturel en didactique du FLE, la place de la composante (inter) culturelle dans les outils d\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais, la place de l\u2019approche interculturelle dans les pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\r\n\r\n

L\u2019importance de l\u2019interculturel en didactique du FLE<\/h2>\r\n

L\u2019entr\u00e9e de l\u2019interculturel en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res a suscit\u00e9 la curiosit\u00e9 des didacticiens de ce domaine sur l\u2019int\u00e9r\u00eat que pr\u00e9sente le concept. Ceux-l\u00e0 n\u2019ont pas tard\u00e9 \u00e0 montrer l\u2019apport de la dimension interculturelle en classe de langues \u00e9trang\u00e8res. Defays, par exemple, trouve que le m\u00e9rite de l\u2019approche interculturelle est qu\u2019elle vise \u00ab moins\u00a0\u00e0 enseigner aux apprenants la culture autre, \u00e0 les aider \u00e0 la comprendre, \u00e0 les encourager \u00e0 la tol\u00e9rance qu\u2019\u00e0 d\u00e9velopper chez eux, l\u2019aptitude \u00e0 vivre dans des milieux et des situations pluriculturels, et \u00e0 participer activement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de nouvelles formes culturelles issues de ces rencontres\u00a0\u00bb (2003, p.\u00a078).<\/p>\r\n

Le passage laisse comprendre que l\u2019approche d\u00e9passe les savoirs culturels et linguistiques pour viser aussi et surtout les savoir-\u00eatre en milieux autres et la formation d\u2019une culture synth\u00e8se \u00e0 partir des cultures en contact. \u00c0 ce titre, la perspective interculturelle est d\u2019une grande utilit\u00e9 en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res. Par ailleurs, la dimension interculturelle s\u2019impose de soi dans tout processus d\u2019enseignement\/apprentissage des langues, d\u2019apr\u00e8s Pedro, lorsqu\u2019il mentionne que l\u2019interculturel \u00ab est pr\u00e9sent m\u00eame si on ne le sait pas, m\u00eame si on ne le veut pas [\u2026]. L\u2019interculturel c\u2019est, radicalement, une n\u00e9cessit\u00e9, une composante, un \u00e9l\u00e9ment qui ne se laisse pas contourner \u00bb (2018, p.\u00a0149). M\u00eame lors de l\u2019apprentissage, son int\u00e9r\u00eat est mis en relief\u00a0par Myriam Denis qui soutient que\u00a0l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res adoptant une perspective interculturelle \u00ab\u00a0constitue un moment privil\u00e9gi\u00e9 qui permet \u00e0 l\u2019apprenant de d\u00e9couvrir d\u2019autres perceptions et classifications de la r\u00e9alit\u00e9, d\u2019autres modes de vie\u00a0\u00bb (2000, p.\u00a062). Sous le m\u00eame angle, l\u2019approche permet de d\u00e9velopper un sentiment de relativit\u00e9 des convictions des apprenant-e-s, des valeurs et d\u2019assurer leur identit\u00e9 culturelle en reconnaissant celle des autres (Windm\u00fcller, cit\u00e9e par Bourray, 2018, p.\u00a0124).<\/p>\r\n

Alors, c\u2019est la p\u00e9dagogie con\u00e7ue comme un mode d\u2019organisation d\u2019un apprentissage, \u00e0 partir d\u2019un programme et des contenus culturels pr\u00e9existants, en visant une r\u00e9novation dans la mani\u00e8re d\u2019inculquer des connaissances d\u2019ordre surtout culturel aux apprenant-e-s dans une perspective interactive. En cela, elle n\u2019est ni une discipline suppl\u00e9mentaire ni un programme nouveau, mais n\u2019est qu\u2019une mani\u00e8re de traiter un programme dans l\u2019intention de faire appara\u00eetre des apports des cultures en contact, des apports qui d\u00e9boucheraient sur l\u2019\u00e9mergence d\u2019une culture hybride issue de cette rencontre.<\/p>\r\n

La primaut\u00e9 de la p\u00e9dagogie interculturelle est aussi valable dans la pr\u00e9paration du Dpl\u00f4me de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (DFLE), un sous-ensemble du Dipl\u00f4me de langue \u00e9trang\u00e8re (DLE). \u00a0Effectivement, d\u00e8s l\u2019\u00e9largissement de l\u2019interculturel \u00e0 l\u2019apprentissage du FLE en 1986 (Lescure, 1990, p. 38; Porcher, 1995, p. 60; Ndikumagenge, 2015, p. 12), le concept vise la compl\u00e9mentarit\u00e9 de diff\u00e9rentes cultures et leur enrichissement mutuel (Berthelier, 2006, p. 155; Ndikumagenge, 2015, p. 12). \u00c0 ce titre, il s\u2019impose comme un concept d\u2019une importance capitale en didactique du FLE, comme il ressort des avis et consid\u00e9rations des didacticiens du m\u00eame domaine du fran\u00e7ais. Selon Cuq et Gruca, la nouvelle d\u00e9marche p\u00e9dagogique invite l\u2019enseignant-e \u00e0 \u00ab comprendre pourquoi les diff\u00e9rences culturelles entra\u00eenent des probl\u00e8mes d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement, et \u00e0 tirer des cons\u00e9quences m\u00e9thodologiques des r\u00e9ponses \u00e0 ces questions \u00bb (2003, p. 60). L\u2019id\u00e9e est d\u2019autant plus soutenable que la didactique de l\u2019interculturel doit occuper une place de choix dans les programmes de formation des enseignant-e-s de FLE, comme l\u2019explique Pedro :<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Il \u00e9tait impossible de ne pas consid\u00e9rer le fait qu\u2019un enseignant de FLE est de facto dans une situation interculturelle : confront\u00e9 aux cultures diverses, avec des apprenants de sa classe. Il s\u2019est donc av\u00e9r\u00e9 n\u00e9cessaire que l\u2019enseignant de FLE sache faire face \u00e0 cette situation, non seulement pour aider ses apprenants \u00e0 entrer dans une nouvelle langue et ses inscriptions culturelles, mais aussi pour proposer un travail r\u00e9flexif sur les st\u00e9r\u00e9otypes culturels des uns des autres, sur ses propres exp\u00e9riences linguistiques et culturelles (2018, p. 147-148).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Eu \u00e9gard \u00e0 ce qui pr\u00e9c\u00e8de, il est \u00e9vident que les chercheurs didacticiens et les chercheuses didacticiennes affirment que la perspective interculturelle tient le haut du pav\u00e9 en didactique de FLE. Qu\u2019en est-il en classe de FLE au Burundi?<\/p>\r\n\r\n

La place de la composante (inter)culturelle dans le programme et les manuels de fran\u00e7ais au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi<\/h2>\r\n

Pour avoir une id\u00e9e sur la place r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement\/apprentissage, il est possible de proc\u00e9der \u00e0 l\u2019analyse des outils p\u00e9dagogiques et \u00e0 l\u2019enqu\u00eate aupr\u00e8s des enseignant-e-s concern\u00e9-e-s, \u00e0 l\u2019instar de ce qu\u2019a fait Pedro (2018) lorsqu\u2019il traitait un th\u00e8me similaire au n\u00f4tre en contexte mozambicain. Mais, pour ce qui concerne cette \u00e9tude, nous ne comptons pas mener l\u2019enqu\u00eate, faute de temps mat\u00e9riel. Nous nous contentons de l\u2019analyse des outils p\u00e9dagogiques avec la conviction que les donn\u00e9es issues de ces manuels utilis\u00e9s en contexte sont cr\u00e9dibles et fiables (Puren, 2013, p.\u00a032). Les outils sont principalement le programme, les manuels et des guides de l\u2019enseignant-e de fran\u00e7ais en usage en 7e, 8e et 9e ann\u00e9es, correspondant au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale. Pour chaque document, nous cherchons \u00e0 savoir la place accord\u00e9e aux cultures et, par ricochet, celle r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 l\u2019interculturel.<\/p>\r\n\r\n

La place de la composante (inter)culturelle dans le programme<\/h3>\r\n

Inclure les programmes dans les textes \u00e0 analyser est d\u2019une grande n\u00e9cessit\u00e9, \u00e9tant donn\u00e9 que les instances \u00e9ducatives nationales d\u00e9finissent la politique g\u00e9n\u00e9rale et les objectifs de l\u2019enseignement dans les programmes de formation. En ce cas, la lecture analytique des contenus de ce document de r\u00e9f\u00e9rence permet de remarquer quelques passages renvoyant \u00e0 la pr\u00e9occupation (inter)culturelle. \u00c9videmment, dans l\u2019introduction g\u00e9n\u00e9rale, les concepteurs du programme expriment le souci d\u2019une formation visant un enracinement dans la culture maternelle de l\u2019apprenant-e\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019enseignement formel au Burundi [\u2026] a pour finalit\u00e9s l\u2019\u00e9panouissement de l\u2019individu et la formation d\u2019un \u00eatre profond\u00e9ment ancr\u00e9 dans sa culture et dans son milieu. Il s\u2019agit de former des hommes et des femmes conscients de leurs responsabilit\u00e9s politiques et civiques (RB, 2015, p. 9). \u00c9galement, la dimension culturelle appara\u00eet explicitement manifeste dans \u00ab\u00a0Socioculturel[footnote]Le tableau indiquant la progression des apprentissages est structur\u00e9 en cinq colonnes. Ces colonnes indiquent respectivement le cycle et l\u2019ann\u00e9e, ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit savoir, la comp\u00e9tence, le mode d\u2019\u00e9valuation et les pratiques p\u00e9dagogiques. La seconde colonne condense la mati\u00e8re programm\u00e9e en quatre rubriques qui sont successivement grammaire, lexique, socioculturel et litt\u00e9racie, pour chaque ann\u00e9e.[\/footnote]\u00a0\u00bb, l\u2019une des 4 rubriques identifi\u00e9es dans la colonne \u00ab\u00a0Ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit savoir\u00a0\u00bb du tableau indiquant la progression des apprentissages pour chacune des 3 ann\u00e9es du 4e cycle (RB, 2015, p. 46-50). Les sujets qui y sont \u00e9num\u00e9r\u00e9s font penser \u00e0 des objets, r\u00e9alit\u00e9s et activit\u00e9s faisant appel aux cultures diff\u00e9rentes\u00a0(cultures maternelles, francophones et autres), m\u00eame si la m\u00eame rubrique laisse sous-entendre l\u2019aspect interculturel. Cet aspect a \u00e9t\u00e9 carr\u00e9ment escamot\u00e9 par les concepteurs du programme, parce que ces derniers ne pr\u00e9voient nulle part la mise en relation des cultures en contact, m\u00eame en cas de possibilit\u00e9. Nous fondons cette id\u00e9e sur l\u2019inexistence de \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb \u00e0 viser, de \u00ab\u00a0mode d\u2019\u00e9valuation\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0pratiques p\u00e9dagogiques recommand\u00e9es\u00a0\u00bb lors du d\u00e9veloppement des sujets regroup\u00e9s sous la rubrique concern\u00e9e.<\/p>\r\n

L\u2019aspect interculturel est par contre perceptible dans \u00ab\u00a0Pr\u00e9sentation du domaine de langues\u00a0\u00bb, selon document de r\u00e9f\u00e9rence. \u00c0 cet endroit, s\u2019annonce la volont\u00e9 de d\u00e9velopper une comp\u00e9tence en 4 langues et cultures et de former l\u2019apprenant \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9\u00a0:<\/p>\r\n\r\n

\r\n

Le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence plurilingue et pluriculturelle pour les quatre langues pr\u00e9vues par la loi implique non le d\u00e9veloppement de quatre comp\u00e9tences \u00e0 communiquer langagi\u00e8rement distinctes mais bien le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence complexe qui englobe l\u2019ensemble du r\u00e9pertoire langagier de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. [\u2026] c\u2019est\u00a0un \u00e9l\u00e8ve conscient(e) de sa langue et de sa culture, ouvert(e) au dialogue entre les langues et les cultures, critique et cr\u00e9atif (RB, 2015, p.\u00a024).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Ces passages montrent que le programme reconna\u00eet l\u2019importance de la composante culturelle et, d\u2019une certaine mani\u00e8re, celle de la composante interculturelle. Cette reconnaissance est n\u00e9anmoins discutable parce que la pr\u00e9occupation (inter)culturelle ne se limite qu\u2019aux choix des notions \u00e0 enseigner, alors que les comp\u00e9tences \u00e0 viser, le mode d\u2019\u00e9valuation et les pratiques p\u00e9dagogiques n\u2019en font l\u2019objet d\u2019aucune mention. Quelle est la situation qui pr\u00e9vaut dans les manuels de l\u2019\u00e9l\u00e8ve associ\u00e9s au programme?<\/p>\r\n\r\n

La place de la composante (inter)culturelle dans les manuels<\/h3>\r\n

Dans cette section, nous pr\u00e9sentons les manuels et montrons le niveau de repr\u00e9sentativit\u00e9 des cultures en contact v\u00e9hicul\u00e9es par les contenus de ces manuels.<\/p>\r\n

Br\u00e8ve pr\u00e9sentation des manuels utilis\u00e9s au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale<\/strong><\/p>\r\n

Le 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale est constitu\u00e9 des trois classes\u00a0: 7e, 8e et 9e ann\u00e9es. \u00c0 chaque classe est destin\u00e9 un manuel intitul\u00e9 Langues<\/em> Kirundi-fran\u00e7ais-anglais-Kiswahili<\/em>. Nous jugeons utile d\u2019analyser les manuels en tant qu\u2019outils et moyens au service des programmes, parce que c\u2019est avec et \u00e0 travers eux que seront poursuivis et atteints les objectifs d\u00e9finis dans les programmes d\u2019enseignement. Chacun des manuels est structur\u00e9 en tomes, \u00e0 raison d\u2019un tome par trimestre. Au sein de chaque tome, il y a une partie r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 chacune des quatre langues. Mais, nous portons l\u2019int\u00e9r\u00eat \u00e0 la partie consacr\u00e9e au fran\u00e7ais. \u00c0 cette fin, nous indiquons, les pages pour chaque manuel du corpus. Nous pr\u00e9cisons que les guides de l\u2019enseignant-e associ\u00e9s \u00e0 ces manuels n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 repris pour \u00e9viter la surcharge du tableau alors qu\u2019ils portent quasiment les m\u00eames indications bibliographiques.<\/p>\r\n

Tableau 1. Pr\u00e9sentation des manuels constituant le corpus<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
N\u00b0 <\/strong><\/td>\r\nTitre <\/strong><\/td>\r\nDate <\/strong><\/td>\r\nAuteur <\/strong><\/td>\r\nEd. <\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
1<\/td>\r\nLangues 7e ann\u00e9e fondamentale. Kirundi, Fran\u00e7ais, Anglais, Kiswahili. Manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\r\n2017[footnote]Nous avons consid\u00e9r\u00e9 l\u2019ann\u00e9e indiqu\u00e9e sur l\u2019ouvrage \u00e0 notre disposition. Probablement que la version d\u2019avant de 2014 avec le d\u00e9but de l\u2019ECOFO n\u2019avait pas \u00e9t\u00e9 publi\u00e9.[\/footnote]<\/td>\r\nRB[footnote]R\u00e9publique du Burundi.[\/footnote]<\/td>\r\nMEESRS[footnote]Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche scientifique.[\/footnote]<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
2<\/td>\r\nLangues. Kirundi-Fran\u00e7ais; Anglais-Kiswahili 8e. Livre de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\r\n2015<\/td>\r\nRB<\/td>\r\nMEESRS<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
3<\/td>\r\nLangues Kirundi-Fran\u00e7ais, Anglais-Kiswahili 9eManuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/em>Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\r\n2016<\/td>\r\nRB<\/td>\r\nMEESRS<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n

Au sein de chaque tome, la partie du fran\u00e7ais occupe les plages de pages suivantes.<\/p>\r\n

Il appara\u00eet que tous les trois manuels \u00e9labor\u00e9s et publi\u00e9s par le gouvernement burundais entre 2015 et 2017 par un \u00e9diteur local servent pour l\u2019enseignant-e des 4 langues, \u00e0 savoir le fran\u00e7ais, le kirundi, l\u2019anglais et le kiswahili. Pour chaque manuel, la langue fran\u00e7aise occupe les plages de pages qui suivent\u00a0:<\/p>\r\n

7e classe : T1, p. 35-93; T2, p. 29-69; T3, p. 29-75<\/p>\r\n

8e classe : T1, p. 37-87; T2, p. 29-92; T3, p. 27-86<\/p>\r\n

9e classe\u00a0: T1,\u00a0p. 33-85; T2, p. 27-99; T3, p. 31-86.<\/p>\r\n

Degr\u00e9 de repr\u00e9sentativit\u00e9 des cultures v\u00e9hicul\u00e9es par les contenus des manuels<\/strong><\/p>\r\n

\u00c0 partir des manuels ainsi pr\u00e9sent\u00e9s, nous voulons estimer le niveau d\u2019int\u00e9gration de la composante culturelle de la langue par les manuels de FLE et \u00e9valuer jusqu\u2019\u00e0 quel degr\u00e9 les m\u00eames manuels aident les enseignant-e-s burundais-es pour la mise en pratique de l\u2019approche interculturelle dans leurs cours. Pour cela, nous d\u00e9celons les \u00e9l\u00e9ments renvoyant \u00e0 la culture et voir, par la suite, comment ces \u00e9l\u00e9ments entrent en interaction en vue de rendre manifeste l\u2019interculturel.<\/p>\r\n

Pour des questions de commodit\u00e9, il convient d\u2019observer l\u2019aspect ext\u00e9rieur avant d\u2019analyser les contenus int\u00e9rieurs de chaque manuel. Sur l\u2019aspect int\u00e9rieur, les premi\u00e8res des couvertures sont plus int\u00e9ressantes que les quatri\u00e8mes, parce que les premi\u00e8res pr\u00e9sentent des symboles et embl\u00e8mes qui renvoient \u00e0 une r\u00e9f\u00e9rence culturelle de privil\u00e9gi\u00e9-e, avec des images iconographiques pr\u00e9figurant les r\u00e9f\u00e9rences pluriculturelles des contenus int\u00e9rieurs, alors que les quatri\u00e8mes ne d\u00e9voilent aucun renseignement d\u2019ordre culturel. Les images reprises ci-dessous en montrent les d\u00e9tails.<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_551\" align=\"aligncenter\" width=\"884\"]\"\" Planche 1. Couvertures des manuels utilis\u00e9s au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale[\/caption]\r\n

Selon ces images, chacune des premi\u00e8res de couverture affiche, dans l\u2019en-t\u00eate, les symboles du Burundi\u00a0: le drapeau et l\u2019embl\u00e8me nationaux qui encadrent les \u00e9critures indiquant le r\u00e9gime politique du pays, le Minist\u00e8re de tutelle et le Bureau \u00e9diteur du manuel. Mais, il s\u2019observe une nuance au m\u00eame endroit, car si l\u2019embl\u00e8me du Burundi est en haut et \u00e0 gauche, tandis que le drapeau national est plac\u00e9 en haut et \u00e0 droite sur la premi\u00e8re de couverture du livre de 7e ann\u00e9e, les places de ces m\u00eames r\u00e9f\u00e9rents implicites ont \u00e9t\u00e9 interchang\u00e9es sur les premi\u00e8res de couvertures des manuels de 8e et 9e ann\u00e9es.<\/p>\r\n

Sur le reste de la page se trouvent des images iconographiques juxtapos\u00e9es. Elles sont constitu\u00e9es des monuments associ\u00e9s aux quatre langues-cultures en contact. Chacune des langues-cultures concern\u00e9es est explicitement indiqu\u00e9e en dessous du monument qui lui est symbolique (sur la couverture du manuel de 7e ann\u00e9e) ou \u00e0 part dans les titres d\u2019ouvrages (sur les couvertures des manuels de 8e et 9e ann\u00e9es). Ainsi, sur la couverture du manuel de 7e ann\u00e9e, le kirundi est symbolis\u00e9 par le monument de l\u2019unit\u00e9 nationale des Burundais-es, le fran\u00e7ais par le monument de la tour Eiffel, l\u2019anglais par le Big Ben et le kiswahili par le mausol\u00e9e de Prince Louis Rwagasore!<\/p>\r\n

Sur les couvertures des manuels des 8e et 9e ann\u00e9es, il s\u2019observe deux changements op\u00e9r\u00e9s dans la symbolisation du kirundi et du kiswahili. Le kirundi est symbolis\u00e9 par une photographie de l\u2019A\u00e9roport international de Bujumbura, sur fond d\u2019un ciel bleu au-dessus et du gazon entretenu et verdoyant. Sur la photo apparaissent les constructions servant de salles d\u2019attente, surtout pour les personnes venues accompagner ou accueillir les leurs. Le kiswahili est symbolis\u00e9 par un gratte-ciel de forme polygonale et \u00e0 plusieurs niveaux. En r\u00e9sum\u00e9, les premi\u00e8res de couvertures fournissent deux informations importantes\u00a0: une r\u00e9f\u00e9rence implicite dans l\u2019en-t\u00eate annon\u00e7ant l\u2019ancrage de l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais dans le contexte burundais et un enseignement (pluri)lingue\/culturel.<\/p>\r\n

Pour scruter les contenus int\u00e9rieurs dans un contexte d\u2019une recherche scientifique, nous trouvons utile de nous munir d\u2019une grille d\u2019analyse, \u00ab\u00a0un document qui facilite les \u00e9tapes de s\u00e9lection et de pr\u00e9sentation des \u00e9l\u00e9ments \u00e0 retenir\u00a0\u00bb (Pedro, 2018, p.\u00a0207). Signalons cependant qu\u2019il n\u2019existe pas de grille de mod\u00e8le universellement reconnue pour analyser les contenus du manuel, parce que l\u2019\u00e9laboration d\u2019une grille d\u00e9pend des objectifs de l\u2019\u00e9tude et de la nature des donn\u00e9es \u00e0 r\u00e9colter. En ce qui nous concerne, il faut concevoir une grille qui permettrait de voir la part r\u00e9serv\u00e9e aux cultures dans les manuels de FLE en usage au Burundi, en partant des \u00e9l\u00e9ments \u00e0 travers lesquels se refl\u00e8tent les cultures. Dans cet esprit, nous nous inspirons des \u00e9tudes men\u00e9es sur des sujets proches au n\u00f4tre. Nous pouvons nous r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 Zarate (1993, p. 12) et \u00e0 Pedro (2018, p.\u00a0208-209) qui proposent une analyse de la culture dans les manuels de fran\u00e7ais au moyen du rep\u00e9rage de trois principaux \u00e9l\u00e9ments qui sont, de mani\u00e8re synth\u00e9tique, les textes et leurs illustrations, les noms des personnages et leur origine et les noms des lieux \u00e9voqu\u00e9s dans les textes et exemples. Ces \u00e9l\u00e9ments culturels pr\u00e9sent\u00e9s de fa\u00e7on implicite dans des dialogues et des conversations, dans les contenus des exercices de fran\u00e7ais et dans des illustrations (dessins, photos, documents authentiques) dont sont teint\u00e9s les contenus des manuels, renseignent sur le niveau d\u2019int\u00e9gration des cultures et donnent une id\u00e9e sur la culture privil\u00e9gi\u00e9e dans l\u2019enseignement. Les noms des personnages et leur origine donnent une id\u00e9e de la culture du pays\/la communaut\u00e9 d\u2019appartenance de l\u2019auteur ayant cr\u00e9\u00e9 ces personnages ou celles qui auraient fortement marqu\u00e9 sa vie. Il en est de m\u00eame pour la provenance des textes et \u00e9l\u00e9ments iconographiques qui leur sont associ\u00e9s et les noms des lieux cit\u00e9s dans les contenus.<\/p>\r\n

Nous comptons alors d\u00e9nombrer les occurrences de textes enracin\u00e9s dans la culture nationale et d\u2019autres inspir\u00e9s de la culture \u00e9trang\u00e8re. Pr\u00e9cisons ici que nous consid\u00e9rons comme textes les extraits-supports d\u2019une le\u00e7on de lecture compr\u00e9hension, les documents d\u00e9clencheurs de le\u00e7ons de grammaire, de vocabulaire, etc. et les exercices donn\u00e9s sous forme de passages textuels. Le d\u00e9nombrement de textes sera suivi du comptage des noms des personnages attach\u00e9s \u00e0 la langue et \u00e0 la culture maternelles, francophones et autres. L\u2019analyse se terminera par le d\u00e9compte des noms des lieux trouv\u00e9s dans les contenus. Les donn\u00e9es ainsi collect\u00e9es vont \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9es dans trois tableaux. Pour permettre une analyse comparative, nous avons r\u00e9parti les occurrences en fonction de la culture dont elles sont le reflet\u00a0: cultures burundaises, fran\u00e7aises\/francophones et autres.<\/p>\r\n

Sur chaque crit\u00e8re, les donn\u00e9es collect\u00e9es sont pr\u00e9sent\u00e9es dans un tableau o\u00f9 elles sont group\u00e9es, selon qu\u2019elles sont attach\u00e9es aux Burundais-es, aux francophones ou autres (les textes traitant les th\u00e8mes universels\u00a0: droit de l\u2019homme, hygi\u00e8ne, environnement, technologie de la communication.<\/p>\r\n

Tableau 2. Textes selon leur appartenance\/origine<\/p>\r\n\"\"\r\n

En consid\u00e9rant l\u2019origine et la provenance des textes retenus dans les trois manuels, nous remarquons que les textes d\u2019origine burundaise sont de loin nombreux, avec un taux \u00e9valu\u00e9 \u00e0 84,37\u00a0% en 7e ann\u00e9e, \u00e0 60,54\u00a0% en 8e ann\u00e9e et 51,02\u00a0% en 9e ann\u00e9e, que ceux d\u2019origine fran\u00e7aise ou francophone qui occupent un taux respectif de 0\u00a0%, de 17,68\u00a0% et de 26,53\u00a0% et que ceux d\u2019origine autre ont un taux de 15,62\u00a0%, de 27,76\u00a0% et de 22,44\u00a0%.<\/p>\r\n

Les textes d\u2019origine burundaise sont tant\u00f4t des contes en kirundi traduits et adapt\u00e9s en fran\u00e7ais, cas de \u00ab\u00a0Le coq et le crocodile\u00a0\u00bb (RB 2015, p.\u00a030-31) qui est une traduction d\u2019un conte populaire rundi \u00ab\u00a0isake n\u2019ingona\u00a0<\/em>\u00bb, tant\u00f4t des textes r\u00e9dig\u00e9s par les Burundais-concepteurs.<\/p>\r\n

Ici, l\u2019inexistence des textes fran\u00e7ais ou francophones (dans le manuel de 7e classe) et leur tr\u00e8s faible taux de repr\u00e9sentation (dans les manuels de 8e et 9e classes) s\u2019expliquent par le choix d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 des concepteurs \u00e0 leur pr\u00e9f\u00e9rer des textes traitant des th\u00e8mes universels, tels les droits de l\u2019homme l\u2019hygi\u00e8ne, l\u2019environnement et ceux associ\u00e9s au d\u00e9veloppement des technologies de la communication. Mais, le contexte burundais y est \u00e9vident, surtout \u00e0 travers les noms des personnages d\u2019origine burundaise. Karire<\/em> est malade, sa m\u00e8re Nkindi<\/em> a l\u2019obligation de la faire soigner\u00a0\u00bb (RB, 2015, p.\u00a063). M\u00eame dans ces cat\u00e9gories de textes, le contexte burundais et les intervenant-e-s sont souvent des Burundais-es.<\/p>\r\n

La domination de la culture burundaise appara\u00eet aussi au niveau des images pr\u00e9vues en guise d\u2019illustration des m\u00eames extraits. Sur l\u2019effectif total est de 50 en 7e classe, 63 en 8e classe et 47 en 9e classe, celles d\u2019origine burundaise sont respectivement en nombre de 42, de 41 et de 28. Celles qui refl\u00e8tent la culture autre occupent la deuxi\u00e8me position avec 8 en 7e classe, 21 en 8e classe et 12 en 9e classe. Les images d\u2019origine fran\u00e7aise ou francophone sont \u00e9valu\u00e9es \u00e0 7 en 9e classe, \u00e0 1 en 8e classe et \u00e0 0 en 7e classe.<\/p>\r\n

Tableau 3.\u00a0Noms des personnages selon leur appartenance\/origine<\/p>\r\n\"\"\r\n

La lecture des donn\u00e9es reprises au tableau montre que les noms des personnages des textes sont essentiellement des noms burundais dans les deux premiers manuels avec des taux variant entre 86,70 et 89,78\u00a0% d\u2019origine burundaise contre les taux des noms d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone \u00e9valu\u00e9s entre 10, 21 et 13,29\u00a0%. Une tendance \u00e0 la baisse du taux de noms des personnages d\u2019origine burundaise s\u2019observe dans le dernier manuel\u00a0: 43,30\u00a0% de noms des personnages d\u2019origine burundaise, 29,13\u00a0% d\u2019origine autres et 27, 55\u00a0% d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone. Mais, il s\u2019agit d\u2019une apparence, car la volont\u00e9 d\u2019enseigner le fran\u00e7ais dans un contexte burundais est manifeste. Des noms des personnages burundais sont \u00e9voqu\u00e9s dans des \u00e9nonc\u00e9s en fran\u00e7ais; par exemple, \u00ab\u00a0L\u2019oncle Ndabirabe, le premier, \u00e9tait agac\u00e9 par ce langage\u00a0\u00bb (RB, 2015, p.\u00a053), inversement, les personnages aux noms d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone interviennent dans des textes r\u00e9dig\u00e9s dans des contextes burundais (ex. Ntore et Muco rentrent chez leur oncle Martin) (RB, 2015, p.\u00a049).<\/p>\r\n

Tableau 4. Noms des lieux selon leur appartenance<\/p>\r\n\"\"\r\n

M\u00eame les lieux \u00e9voqu\u00e9s dans les manuels sont largement domin\u00e9s par ceux d\u2019origine burundaise. Selon les donn\u00e9es du tableau, les lieux d\u2019origine burundaise varient entre 63,51, 70,90 et 95,45\u00a0%, respectivement dans les manuels de 7e, 8e et 9e classes. Les lieux restants, qui varient entre 4,54, 29,09 et 36,48\u00a0%, sont tous d\u2019origine autre parce qu\u2019il n\u2019y a aucune occurrence d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone.<\/p>\r\n

Tableaux 5. Compilation des donn\u00e9es des trois manuels<\/p>\r\n\"\"\r\n

Les donn\u00e9es pr\u00e9sent\u00e9es dans ce tableau-synth\u00e8se montrent la pr\u00e9dominance de la culture burundaise. Sur l\u2019ensemble des trois crit\u00e8res, nous d\u00e9nombrons 341 textes, 559 noms des personnages et 151 noms des lieux cit\u00e9s dans les textes. De tous ces \u00e9l\u00e9ments, ceux issus d\u2019origine burundaise sont repr\u00e9sent\u00e9s respectivement au taux de 64,51\u00a0%, de 78,35\u00a0% et de 70,86\u00a0%. Les \u00e9l\u00e9ments d\u2019origine autres occupent la 2e place, avec successivement 20,23\u00a0%, 6,61\u00a0% et 2,13\u00a0%. Enfin viennent les \u00e9l\u00e9ments d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone, avec un taux de 15,24\u00a0% pour les textes, de 15,02\u00a0% pour les noms des personnages et de 0\u00a0% pour les noms des lieux.<\/p>\r\n

Ces observations sur les contenus des manuels confirment l\u2019impression donn\u00e9e sur leurs premi\u00e8res de couvertures o\u00f9 l\u2019embl\u00e8me et le drapeau du Burundi, affich\u00e9s en haut, constituent une r\u00e9f\u00e9rence implicite, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des monuments renvoyant \u00e0 un enseignement plurilingue et pluriculturel figurant sur le reste de la page. En effet, les contenus des manuels se r\u00e9v\u00e8lent \u00eatre des supports d\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais, essentiellement enracin\u00e9 dans un contexte culturel burundais. Les contenus sont tellement ancr\u00e9s dans la culture maternelle des Burundais-es que m\u00eame beaucoup des noms des personnages appartenant \u00e0 la culture francophone ou autres agissent en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la culture burundaise ou interagissent souvent avec des Burundais-es. C\u2019est une pluralit\u00e9 linguistique et culturelle d\u00e9nu\u00e9e d\u2019interactions des cultures en contact. Dans les extraits textuels v\u00e9hiculant la culture source de l\u2019apprenant-e, il ne se remarque aucune allusion \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re dans une logique interactive. Il n\u2019est non plus envisag\u00e9 aucune mise en relation avec la culture source de l\u2019apprenant-e si ce ne sont des cas de rares extraits o\u00f9 sont d\u00e9crits les \u00e9l\u00e9ments culturels d\u2019autres peuples. M\u00eame en cas de support faisant appara\u00eetre les r\u00e9f\u00e9rents culturels puisant dans les cultures maternelle et \u00e9trang\u00e8re, les activit\u00e9s pr\u00e9vues n\u2019en tiennent pas compte.<\/p>\r\n

M\u00eame les quelques textes (et leurs illustrations), les noms des personnages et des lieux attach\u00e9s \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re ne sont jamais mis en relation avec ceux d\u2019origine burundaise. En cela, nous affirmons que les manuels analys\u00e9s sont peu adapt\u00e9s pour permettre un enseignement interculturel, via <\/em>des textes et des activit\u00e9s diverses qui y sont pr\u00e9vues. Ce d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour l\u2019axe interculturel se manifeste-t-il m\u00eame dans les activit\u00e9s de classe de FLE telles que pr\u00e9conis\u00e9es dans les guides de l\u2019enseignant-e?<\/p>\r\n\r\n

La place de l\u2019approche interculturelle dans les pratiques p\u00e9dagogiques selon les guides de l\u2019enseignant-e en usage<\/h2>\r\n

Il convient de pr\u00e9ciser que l\u2019approche interculturelle rime avec la p\u00e9dagogie interculturelle qui est moins un rajout de nouvelles mati\u00e8res \u00e0 enseigner qu\u2019un mode d\u2019organisation d\u2019un apprentissage. C\u2019est donc \u00ab\u00a0une mani\u00e8re de traiter les programmes dans l\u2019intention de faire appara\u00eetre des apports des cultures en contact, des apports qui d\u00e9boucheraient sur l\u2019\u00e9mergence d\u2019une culture hybride issue de la rencontre\u00a0\u00bb (Ndikumagenge, 2015, p.\u00a0469). L\u2019orientation de l\u2019enseignement\/apprentissage est tributaire des objectifs de ce type de p\u00e9dagogie \u00e0 en croire Byram, Gribkova et Starkey, affirmant que la p\u00e9dagogie interculturelle cherche \u00e0 d\u00e9velopper<\/p>\r\n\r\n

\r\n

la dimension interculturelle de l\u2019enseignement des langues, c\u2019est reconna\u00eetre les objectifs suivants\u00a0: faire acqu\u00e9rir \u00e0 l\u2019apprenant une comp\u00e9tence aussi bien interculturelle que linguistique; le pr\u00e9parer \u00e0 des relations avec des personnes appartenant \u00e0 d\u2019autres cultures; permettre \u00e0 l\u2019apprenant de comprendre et d\u2019accepter ces personnes \u00ab\u00a0autres\u00a0\u00bb en tant qu\u2019individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements diff\u00e9rents [\u2026], aider l\u2019apprenant \u00e0 saisir le caract\u00e8re enrichissant de ce type d\u2019exp\u00e9riences et de relations (2002, p.\u00a011).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Un avis similaire est exprim\u00e9 par Coll\u00e8s :<\/p>\r\n\r\n

\r\n

La p\u00e9dagogie interculturelle\u00a0se fixe comme t\u00e2che de donner \u00e0 l\u2019adolescent \u00e9tranger la possibilit\u00e9 d\u2019\u00eatre lui-m\u00eame, de trouver son identit\u00e9 sans ad\u00e9quation totale avec la culture standard des Belges francophones ni avec la culture d\u2019origine de ses parents migrants. Il s\u2019agit m\u00eame de l\u2019amener \u00e0 choisir entre des appartenances multiples, fragment\u00e9es, li\u00e9es \u00e0 des influences diverses, celles de son quartier et de la bande de jeunes dont in [sic<\/em>] fait partie \u00e9tant pr\u00e9pond\u00e9rantes (2013, p.\u00a070).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat est donc tourn\u00e9 vers un apprentissage langagier focalis\u00e9 sur la mise en relation des cultures maternelles et \u00e9trang\u00e8res tout en mettant l\u2019accent sur leurs apports r\u00e9ciproques. Ce type de p\u00e9dagogie doit faire appel \u00e0 une approche m\u00e9thodologique susceptible de d\u00e9velopper un esprit critique chez les apprenant-e-s, aussi bien \u00e0 l\u2019endroit des cultures maternelles qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9gard des cultures \u00e9trang\u00e8res pour faire \u00e9merger une culture consensuelle. En conformit\u00e9 avec cette orientation, l\u2019approche interculturelle met en \u0153uvre des pratiques p\u00e9dagogiques nouvelles qui favorisent la constitution, chez l\u2019apprenant-e, d\u2019une culture-synth\u00e8se. Selon Bouzekri, il s\u2019agit<\/p>\r\n\r\n

\r\n

d\u2019une approche interculturelle o\u00f9 [\u2026] les contenus d\u2019enseignement et l\u2019approche utilis\u00e9e doivent \u00eatre revus en vue d\u2019une d\u00e9marche dont l\u2019enjeu est d\u2019agir sur l\u2019apprenant, et ce, en instaurant un savoir-\u00eatre permettant de percevoir un monde autant h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne que concili\u00e9 avec ses diff\u00e9rences culturelles. Celles-ci doivent \u00eatre per\u00e7ues comme une source de richesse et les supports d\u2019enseignements doivent \u00eatre choisis dans le souci de montrer des sp\u00e9cificit\u00e9s culturellement concili\u00e9es (2019, p.\u00a0187).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

L\u2019id\u00e9e qui en ressort est d\u2019organiser un enseignement\/apprentissage \u00e0 partir des supports adapt\u00e9s et au moyen d\u2019une approche p\u00e9dagogique fond\u00e9e sur des interactions des cultures en pr\u00e9sence, de fa\u00e7on \u00e0 amener l\u2019apprenant-e \u00e0 consid\u00e9rer l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 culturelle comme une richesse \u00e0 exploiter en compl\u00e9ment sa culture maternelle et tendre vers la conciliation culturelle. Est-ce dans cet esprit que les pratiques p\u00e9dagogiques pr\u00f4n\u00e9es dans le guide de l\u2019enseignant-e ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7ues? Voil\u00e0 pourquoi nous cherchons \u00e0 savoir si les guides des enseignant-e-s de fran\u00e7ais au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale int\u00e8grent ces cultures de fa\u00e7on \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences langagi\u00e8res prenant en charge la dimension interculturelle.<\/p>\r\n

Nous savons que les guides ont le r\u00f4le d\u2019indiquer les d\u00e9marches \u00e0 suivre pour d\u00e9velopper les contenus notionnels retenus dans les manuels. Or, il vient d\u2019\u00eatre prouv\u00e9 que ces contenus, affichant un faible taux du pluriculturalisme, sont en plus structur\u00e9s et con\u00e7us de mani\u00e8re \u00e0 se r\u00e9v\u00e9ler \u00eatre des supports d\u2019un enseignement du fran\u00e7ais enracin\u00e9s dans la culture maternelle des apprenant-e-s burundais-es. M\u00eame les pratiques de classe recommand\u00e9es aux utilisateurs et utilisatrices du guide privil\u00e9gient les comp\u00e9tences linguistiques au d\u00e9triment des comp\u00e9tences (inter)culturelles. Le constat est similaire pour certains extraits textuels ou des documents d\u00e9clencheurs offrant la possibilit\u00e9 d\u2019une approche interculturelle. \u00c0 titre indicatif, nous pouvons consid\u00e9rer la le\u00e7on 44 \u00ab\u00a0Le regroupement en village\u00a0\u00bb dans le LE 9e (tome 2) (RB, 2016, p. 53) et la le\u00e7on 77 \u00ab\u00a0Au tour du mot \u2018\u2018culture\u2019\u2019\u00a0\u00bb dans le LE 9e (tome 3) (RB, 2016, p.\u00a045). Les deux le\u00e7ons allaient offrir l\u2019opportunit\u00e9 d\u2019aborder l\u2019aspect interculturel. Mais, d\u2019apr\u00e8s les indications fournies par le guide, l\u2019espoir d\u2019\u00e9tendre les activit\u00e9s d\u2019apprentissage sur l\u2019approche interculturelle est dissip\u00e9 au regard de l\u2019objectif \u00e0 viser et des d\u00e9marches recommand\u00e9es. Pour la le\u00e7on 44, l\u2019unique objectif consiste \u00e0 \u00ab\u00a0rep\u00e9rer les informations contenues dans le texte et se les approprier\u00a0\u00bb. La le\u00e7on 77 quant \u00e0 elle, vise \u00e0 \u00ab\u00a0utiliser correctement les mots en rapport avec le mot \u2018\u2018culture\u2019\u2019 dans des situations de communication\u00a0\u00bb. Les d\u00e9marches envisag\u00e9es lors du d\u00e9roulement de la le\u00e7on 44 consistent \u00e0 comprendre le texte \u2013 compr\u00e9hension globale et d\u00e9taill\u00e9e \u2013, \u00e0 la lecture \u00e0 haute voix du texte par les apprenant-e-s et \u00e0 synth\u00e9tiser le texte. Ces grandes \u00e9tapes sont d\u00e9velopp\u00e9es dans les documents en annexe (voir Annexe 1\u00a0: l\u2019extrait du guide (RB, 2016, p. 249-251). De m\u00eame, les \u00e9tapes pr\u00e9vues pour la le\u00e7on 77 se limitent (1) aux aspects de la culture, (2) \u00e0 ce qui peut faire partie de la culture et (3) aux autres mots en rapport avec la culture comme le montre l\u2019extrait du guide de l\u2019enseignant-e (RB, 2016, p. 317-318) correspondant \u00e0 l\u2019Annexe 2.<\/p>\r\n

Visiblement, les objectifs et les d\u00e9marches p\u00e9dagogiques indiqu\u00e9es dans le guide sont muets sur l\u2019approche interculturelle. L\u2019\u00e9tude du texte ne s\u2019\u00e9tend pas sur l\u2019aspect interculturel tandis que la le\u00e7on sur \u00ab\u00a0la culture\u00a0\u00bb est men\u00e9e comme n\u2019importe quelle autre notion grammaticale ou lexicale, telle que cela est annonc\u00e9 dans la pr\u00e9face du manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve de 8e (RB, 2015, p.\u00a03). Nous pouvons en d\u00e9duire que la pr\u00e9occupation interculturelle annonc\u00e9e (c\u2019est\u00a0un \u00e9l\u00e8ve conscient(e) de sa langue et de sa culture, ouvert(e) au dialogue entre les langues et les cultures<\/em>) est une d\u00e9claration d\u2019intention. La preuve, c\u2019est que le document de r\u00e9f\u00e9rence n\u2019indique ni les comp\u00e9tences, ni les pratiques p\u00e9dagogiques recommand\u00e9es, ni les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation sur des sujets group\u00e9s dans la rubrique \u00ab\u00a0Socioculturel\u00a0\u00bb. Il n\u2019est donc pas \u00e9tonnant que les guides de l\u2019enseignant-e cens\u00e9s mettre en application les directives du programme passent sous silence l\u2019approche interculturelle.<\/p>\r\n\r\n

Conclusion<\/h2>\r\n

Au terme de cette r\u00e9flexion consacr\u00e9e \u00e0 la perspective interculturelle appliqu\u00e9e \u00e0 la didactique du FLE en contexte burundais, il convient de faire un tour d\u2019horizon pour en d\u00e9gager les principales id\u00e9es. La dimension interculturelle qui est impos\u00e9e en didactique du FLE vers la fin du XXe si\u00e8cle s\u2019est vue conf\u00e9rer une place de choix, jusqu\u2019\u00e0 \u00eatre incontournable en classe de FLE. Au Burundi cependant, l\u2019interculturel est encore \u00e0 un \u00e9tat embryonnaire en classe de fran\u00e7ais, comme le prouvent les r\u00e9sultats obtenus au terme d\u2019une analyse de documents de r\u00e9f\u00e9rence et des outils p\u00e9dagogiques. Le programme de fran\u00e7ais annonce la pr\u00e9occupation de former l\u2019apprenant-e \u00e0 la fois enracin\u00e9(e) dans sa culture native et ouvert(e) \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re. Mais, le document n\u2019indique ni les comp\u00e9tences ni les pratiques p\u00e9dagogiques associ\u00e9es \u00e0 l\u2019approche interculturelle. Les manuels de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et les guides de l\u2019enseignant-e paraissent \u00eatre con\u00e7us dans cet esprit. Les premiers sont constitu\u00e9s des contenus essentiellement enracin\u00e9s dans la culture burundaise tandis que les seconds pr\u00e9sentent des d\u00e9marches p\u00e9dagogiques qui laissent \u00e0 l\u2019ombre l\u2019approche interculturelle. Le curriculum<\/em> du FLE, qui privil\u00e9gie la culture source et les pratiques de classe rel\u00e9guant \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan la p\u00e9dagogie interculturelle, ne permet pas \u00e0 l\u2019apprenant-e de d\u00e9couvrir d\u2019autres perceptions et classifications de la r\u00e9alit\u00e9, d\u2019autres modes de vie en vue de prendre conscience du relativisme culturel. Ce curriculum<\/em> est \u00e0 revoir, quitte \u00e0 ce qu\u2019il int\u00e8gre effectivement la perspective interculturelle. Une r\u00e9flexion allant dans ce sens et qui s\u2019inscrirait dans le prolongement de la pr\u00e9sente \u00e9tude proposerait des voies et moyens visant \u00e0 redresser la situation.<\/p>\r\n\r\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n

Berthelier, Robert. 2006. L\u2019enfant des migrants \u00e0 l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019harmattan.<\/p>\r\n

Bourray, Mounir. 2018. L\u2019interculturel dans l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE au Maroc. In\u00a0: Francisola\u00a0: Revue Indon\u00e9sienne de la langue et la litt\u00e9rature fran\u00e7aises<\/em>, 3<\/em>(2), 122-140.<\/p>\r\n

Bouzekri, Ali. 2019.\u00a0<\/em>L\u2019interculturel dans le manuel du FLE en Alg\u00e9rie. Revue Expressions<\/em>, 8<\/em>, 184-194.<\/p>\r\n

Byram, Michael, Gribkova, Bella et Starkey, Hugh. 2002. D\u00e9velopper la dimension interculturelle dans l\u2019enseignement des langues\u00a0: une introduction pratique \u00e0 l\u2019usage des enseignantes<\/em>. Strasbourg : Conseil de l\u2019Europe.<\/p>\r\n

Coll\u00e8s, Luc. 2013. Passage des fronti\u00e8res. \u00c9tude des didactiques du fran\u00e7ais et de l\u2019interculturel<\/em>. Louvain\u00a0:\u00a0Presses universitaire de Louvain.<\/p>\r\n

Cuq, Jean-Pierre. 2003. Dictionnaire de didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde2e \u00e9dition. Paris\u00a0: Cl\u00e9 International.<\/p>\r\n

Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle. 2003. Cours de didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde<\/em>. Paris\u00a0: PUG.<\/p>\r\n

Defays, Jean-Marc. 2003. Le fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re et seconde. Enseignement et apprentissage<\/em>. Bruxelles : Mardaga.<\/p>\r\n

Kerzil, Jennifer et Vinsonneau, Gen\u00e9vi\u00e8ve. 2004. L\u2019interculturel Principes et r\u00e9alit\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/em> Bayeux\u00a0: Sides.<\/p>\r\n

Ndikumagenge, R\u00e9my. 2015. Pour un renouvellement de l\u2019apprentissage du FLE au Burundi\u00a0: l\u2019apport interculturel de la didactisation des contes burundais<\/em>. Tome 1. Th\u00e8se de doctorat. Bruxelles\u00a0: ULB.<\/p>\r\n

Pedro, Feliciano Jos\u00e9. 2018 . L\u2019approche interculturelle dans l\u2019enseignement-apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res : analyse des pratiques d\u2019enseignement du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re au Mozambique. Th\u00e8se de doctorat. Universit\u00e9 de Lorraine. https:\/\/tel.archives-ouvertes.fr\/tel-01992625<\/a>, consult\u00e9 le 22\/9\/2021.<\/p>\r\n

Puren, Christian. 2013. Mettre en \u0153uvre ses m\u00e9thodes de recherche. En ligne www.christianpuren.com\/cours-m\u00e9thodologie-de-la-recherche-en-dlc\/chapitre-5-mettre-en-oeuvre-ses-m\u00e9thodes-de-recherche\/, site consult\u00e9 le 12\/10\/2021.<\/p>\r\n

R\u00e9publique du Burundi. 2015. Langues Kirundi-Fran\u00e7ais; Anglais-Kiswahili 8e Livre de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2, 3. Bujumbura : MEESRS.<\/p>\r\n

\u2013 Langues Kirundi-Fran\u00e7ais, Anglais-Kiswahili 9eLivre de l\u2019\u00e9l\u00e8ve <\/em>Tomes 1, 2 et 3. Bujumbura : MEESRS.<\/p>\r\n

\u2013 Langues 7e ann\u00e9e fondamentale Kirundi, Fran\u00e7ais, Anglais, Kiswahili. Manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2, 3. 2e \u00e9d. Bujumbura : MEESRS.<\/p>\r\n

\u2013 Langues Kirundi-Fran\u00e7ais, Anglais-Kiswahili 9e. Guide de l\u2019enseignant.<\/em> Bujumbura : MEESRS.<\/p>\r\n

\u2013 Curriculum de l\u2019enseignement fondamental<\/em>. Bujumbura\u00a0: MEESRS.<\/p>\r\n

Zarate, Genevi\u00e8ve. 1993. Repr\u00e9sentations de l\u2019\u00e9tranger en didactiques de langues et cultures<\/em>. Paris : CREDIF.<\/p>","rendered":"

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R\u00e9sum\u00e9 : <\/strong><\/p>\n

Cette \u00e9tude vise \u00e0 montrer la place que le curriculum r\u00e9serve aux pratiques p\u00e9dagogiques prenant en charge la dimension interculturelle dans les classes du FLE du 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi. La r\u00e9flexion s\u2019inspire des principes th\u00e9oriques soutenus par des didacticien-ne-s contemporain-e-s sur l\u2019interculturel appliqu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement du FLE. En plus, elle s\u2019appuie sur des pratiques enseignantes observ\u00e9es \u00e0 l\u2019issue d\u2019une analyse de corpus constitu\u00e9 des manuels et des guides de l\u2019enseignant-e de fran\u00e7ais en usage au cycle concern\u00e9. L\u2019\u00e9tude ainsi men\u00e9e a abouti aux principaux r\u00e9sultats qui suivent. (1) L\u2019approche interculturelle est d\u2019une grande importance en classe de FLE, car elle am\u00e8ne l\u2019apprenant-e \u00e0 prendre conscience du relativisme culturel pour adopter une attitude de tol\u00e9rance envers les cultures autres. (2) Mais la perspective interculturelle est quasi inexistante en classe de FLE au Burundi. Bien qu\u2019elle soit annonc\u00e9e dans le programme, elle est impossible \u00e0 appliquer face aux contenus des manuels fortement domin\u00e9s par la culture burundaise. (3) L\u2019approche interculturelle est par cons\u00e9quent inop\u00e9rante parce que les d\u00e9marches p\u00e9dagogiques indiqu\u00e9es dans les guides de l\u2019enseignant-e ne l\u2019int\u00e8grent pas.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

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Mots-cl\u00e9s : <\/strong>Burundi<\/a>, fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re<\/a>, interculturel<\/a>, outils p\u00e9dagogiques<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Abstract : <\/strong><\/p>\n

This study aims to show the place that the curriculum reserves for pedagogical practices that take into account the intercultural dimension in the FLE classes of the 4th cycle of the basic school in Burundi. The study is based on theoretical principles supported by contemporary didacticians on interculturality applied to the teaching of French as a foreign language. In addition, it is based on teaching practices observed after an analysis of a corpus consisting of textbooks and teacher’s guides for French in use in the cycle concerned. The study thus conducted led to the following main results: (1) The intercultural approach is of great importance in the FLE class, as it leads the learner to become aware of cultural relativism in order to adopt an attitude of tolerance towards other cultures. (2) But the intercultural perspective is almost non-existent in the FLE class in Burundi. Although it is announced in the curriculum, it is impossible to apply it in the face of textbook content that is strongly dominated by Burundian culture. (3) The intercultural approach is therefore inoperative because the pedagogical approaches indicated in the teacher’s guides do not integrate it.<\/p>\n<\/div>\n

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Keywords : <\/strong>Burundi<\/a>, French as a foreign language<\/a>, intercultural<\/a>, teaching tools<\/a><\/p>\n<\/div>\n

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Historique de l’article<\/strong>
Date de r\u00e9ception : <\/strong>15 novembre 2021
Date d’acceptation : <\/strong>7 mai 2022
Date de publication : <\/strong>27 d\u00e9cembre 2022<\/p>\n<\/div>\n

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Type de texte : <\/strong>Article<\/p>\n<\/div>\n

 <\/p>\n

Introduction<\/h2>\n

Forg\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 1970 suite \u00e0 la massification scolaire qui rendait l\u2019\u00e9cole plus sensible aux probl\u00e8mes \u00e9ducatifs propres aux enfants d\u2019origine \u00e9trang\u00e8re\u00a0(Kerzil et Vinsonneau, 2004, p. 68; Berthelier, 2006; p.\u00a0169), le concept \u00ab\u00a0interculturel\u00a0\u00bb invite \u00e0 une prise en consid\u00e9ration des interactions entre des interlocuteurs, qu\u2019ils soient en face \u00e0 face ou que la communication s\u2019\u00e9tablisse \u00e0 distance. Pour \u00eatre fond\u00e9 sur la conscience que toute communication est li\u00e9e aux cultures de l\u2019autre et aux conventions culturelles, l\u2019interculturel consiste en une perception des relations interhumaines et interactives fond\u00e9e sur une reconnaissance de diff\u00e9rences culturelles dans une logique de compl\u00e9mentarit\u00e9 et d\u2019enrichissement mutuel. Dans ce sens, la notion d\u2019interculturel int\u00e9resse les disciplines et domaines vari\u00e9s, selon que les traits culturels renvoyant aux cultures en contact s\u2019y r\u00e9f\u00e8rent. En cela, nous rejoignons Abdallah-Pr\u00e9tceille cit\u00e9 par Pedro\u00a0:<\/p>\n

\n

La d\u00e9marche interculturelle est par essence interdisciplinaire parce qu\u2019elle analyse les traits culturels en tant qu\u2019entit\u00e9s mouvantes alors que l\u2019op\u00e9ration par discipline est applicable pour des situations statiques. L\u2019interculturel se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 plusieurs r\u00e9gions du savoir car ses objectifs potentiels peuvent appartenir \u00e0 plusieurs probl\u00e9matiques diff\u00e9rentes. L\u2019interculturel est fond\u00e9 par des concepts emprunt\u00e9s \u00e0 plusieurs domaines (Abdallah-Pr\u00e9tceille, cit\u00e9 par Pedro, 2018, p.\u00a0142).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Parmi ces disciplines et domaines, figure la didactique, sp\u00e9cialement la didactique interculturelle. D\u2019apr\u00e8s Pedro, en se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 Achard-Bayle (2001), la didactique interculturelle vise deux objectifs\u00a0: \u00ab\u00a0permettre \u00e0 l\u2019apprenant de lutter contre les r\u00e9flexes d\u2019ethnocentrisme [\u2026] et favoriser chez l\u2019apprenant une prise de conscience des identit\u00e9s propres et autres\u00a0\u00bb (Pedro, 2018, p.\u00a0135). Comme cette didactique couvre plusieurs champs, nous pr\u00e9cisons que la pr\u00e9sente r\u00e9flexion ne s\u2019int\u00e9resse qu\u2019\u00e0 la didactique des langues \u00e9trang\u00e8res, plus sp\u00e9cifiquement \u00e0 celle du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re. Pour le cas pr\u00e9sent, l\u2019interculturel est orient\u00e9 en didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re au Burundi, en se limitant au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale, afin d\u2019en montrer l\u2019\u00e9tat des lieux des pratiques interculturelles en classes dudit cycle. \u00c0 cette fin, elle est men\u00e9e \u00e0 la lumi\u00e8re des deux questions de recherche \u00e9nonc\u00e9es comme suit\u00a0: (1) quelle est la place de l\u2019interculturel en didactique du FLE? (2) Quel en est l\u2019\u00e9tat des lieux au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi? Face \u00e0 ce questionnement, la m\u00e9thodologie emprunt\u00e9e a consist\u00e9 \u00e0 passer en revue la litt\u00e9rature sur l\u2019interculturel appliqu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE, \u00e0 analyser les composants du curriculum et \u00e0 mener une discussion \u00e0 la lumi\u00e8re des id\u00e9es soutenues par des didacticiens contemporains, notamment Zarate (1993), Pedro (2018) et Bouzekri (2019). Les id\u00e9es et les donn\u00e9es ainsi collect\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 comment\u00e9es, synth\u00e9tis\u00e9es et structur\u00e9es en trois points principaux qui sont successivement l\u2019importance de l\u2019interculturel en didactique du FLE, la place de la composante (inter) culturelle dans les outils d\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais, la place de l\u2019approche interculturelle dans les pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

L\u2019importance de l\u2019interculturel en didactique du FLE<\/h2>\n

L\u2019entr\u00e9e de l\u2019interculturel en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res a suscit\u00e9 la curiosit\u00e9 des didacticiens de ce domaine sur l\u2019int\u00e9r\u00eat que pr\u00e9sente le concept. Ceux-l\u00e0 n\u2019ont pas tard\u00e9 \u00e0 montrer l\u2019apport de la dimension interculturelle en classe de langues \u00e9trang\u00e8res. Defays, par exemple, trouve que le m\u00e9rite de l\u2019approche interculturelle est qu\u2019elle vise \u00ab moins\u00a0\u00e0 enseigner aux apprenants la culture autre, \u00e0 les aider \u00e0 la comprendre, \u00e0 les encourager \u00e0 la tol\u00e9rance qu\u2019\u00e0 d\u00e9velopper chez eux, l\u2019aptitude \u00e0 vivre dans des milieux et des situations pluriculturels, et \u00e0 participer activement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de nouvelles formes culturelles issues de ces rencontres\u00a0\u00bb (2003, p.\u00a078).<\/p>\n

Le passage laisse comprendre que l\u2019approche d\u00e9passe les savoirs culturels et linguistiques pour viser aussi et surtout les savoir-\u00eatre en milieux autres et la formation d\u2019une culture synth\u00e8se \u00e0 partir des cultures en contact. \u00c0 ce titre, la perspective interculturelle est d\u2019une grande utilit\u00e9 en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res. Par ailleurs, la dimension interculturelle s\u2019impose de soi dans tout processus d\u2019enseignement\/apprentissage des langues, d\u2019apr\u00e8s Pedro, lorsqu\u2019il mentionne que l\u2019interculturel \u00ab est pr\u00e9sent m\u00eame si on ne le sait pas, m\u00eame si on ne le veut pas [\u2026]. L\u2019interculturel c\u2019est, radicalement, une n\u00e9cessit\u00e9, une composante, un \u00e9l\u00e9ment qui ne se laisse pas contourner \u00bb (2018, p.\u00a0149). M\u00eame lors de l\u2019apprentissage, son int\u00e9r\u00eat est mis en relief\u00a0par Myriam Denis qui soutient que\u00a0l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res adoptant une perspective interculturelle \u00ab\u00a0constitue un moment privil\u00e9gi\u00e9 qui permet \u00e0 l\u2019apprenant de d\u00e9couvrir d\u2019autres perceptions et classifications de la r\u00e9alit\u00e9, d\u2019autres modes de vie\u00a0\u00bb (2000, p.\u00a062). Sous le m\u00eame angle, l\u2019approche permet de d\u00e9velopper un sentiment de relativit\u00e9 des convictions des apprenant-e-s, des valeurs et d\u2019assurer leur identit\u00e9 culturelle en reconnaissant celle des autres (Windm\u00fcller, cit\u00e9e par Bourray, 2018, p.\u00a0124).<\/p>\n

Alors, c\u2019est la p\u00e9dagogie con\u00e7ue comme un mode d\u2019organisation d\u2019un apprentissage, \u00e0 partir d\u2019un programme et des contenus culturels pr\u00e9existants, en visant une r\u00e9novation dans la mani\u00e8re d\u2019inculquer des connaissances d\u2019ordre surtout culturel aux apprenant-e-s dans une perspective interactive. En cela, elle n\u2019est ni une discipline suppl\u00e9mentaire ni un programme nouveau, mais n\u2019est qu\u2019une mani\u00e8re de traiter un programme dans l\u2019intention de faire appara\u00eetre des apports des cultures en contact, des apports qui d\u00e9boucheraient sur l\u2019\u00e9mergence d\u2019une culture hybride issue de cette rencontre.<\/p>\n

La primaut\u00e9 de la p\u00e9dagogie interculturelle est aussi valable dans la pr\u00e9paration du Dpl\u00f4me de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re (DFLE), un sous-ensemble du Dipl\u00f4me de langue \u00e9trang\u00e8re (DLE). \u00a0Effectivement, d\u00e8s l\u2019\u00e9largissement de l\u2019interculturel \u00e0 l\u2019apprentissage du FLE en 1986 (Lescure, 1990, p. 38; Porcher, 1995, p. 60; Ndikumagenge, 2015, p. 12), le concept vise la compl\u00e9mentarit\u00e9 de diff\u00e9rentes cultures et leur enrichissement mutuel (Berthelier, 2006, p. 155; Ndikumagenge, 2015, p. 12). \u00c0 ce titre, il s\u2019impose comme un concept d\u2019une importance capitale en didactique du FLE, comme il ressort des avis et consid\u00e9rations des didacticiens du m\u00eame domaine du fran\u00e7ais. Selon Cuq et Gruca, la nouvelle d\u00e9marche p\u00e9dagogique invite l\u2019enseignant-e \u00e0 \u00ab comprendre pourquoi les diff\u00e9rences culturelles entra\u00eenent des probl\u00e8mes d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement, et \u00e0 tirer des cons\u00e9quences m\u00e9thodologiques des r\u00e9ponses \u00e0 ces questions \u00bb (2003, p. 60). L\u2019id\u00e9e est d\u2019autant plus soutenable que la didactique de l\u2019interculturel doit occuper une place de choix dans les programmes de formation des enseignant-e-s de FLE, comme l\u2019explique Pedro :<\/p>\n

\n

Il \u00e9tait impossible de ne pas consid\u00e9rer le fait qu\u2019un enseignant de FLE est de facto dans une situation interculturelle : confront\u00e9 aux cultures diverses, avec des apprenants de sa classe. Il s\u2019est donc av\u00e9r\u00e9 n\u00e9cessaire que l\u2019enseignant de FLE sache faire face \u00e0 cette situation, non seulement pour aider ses apprenants \u00e0 entrer dans une nouvelle langue et ses inscriptions culturelles, mais aussi pour proposer un travail r\u00e9flexif sur les st\u00e9r\u00e9otypes culturels des uns des autres, sur ses propres exp\u00e9riences linguistiques et culturelles (2018, p. 147-148).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Eu \u00e9gard \u00e0 ce qui pr\u00e9c\u00e8de, il est \u00e9vident que les chercheurs didacticiens et les chercheuses didacticiennes affirment que la perspective interculturelle tient le haut du pav\u00e9 en didactique de FLE. Qu\u2019en est-il en classe de FLE au Burundi?<\/p>\n

La place de la composante (inter)culturelle dans le programme et les manuels de fran\u00e7ais au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale au Burundi<\/h2>\n

Pour avoir une id\u00e9e sur la place r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement\/apprentissage, il est possible de proc\u00e9der \u00e0 l\u2019analyse des outils p\u00e9dagogiques et \u00e0 l\u2019enqu\u00eate aupr\u00e8s des enseignant-e-s concern\u00e9-e-s, \u00e0 l\u2019instar de ce qu\u2019a fait Pedro (2018) lorsqu\u2019il traitait un th\u00e8me similaire au n\u00f4tre en contexte mozambicain. Mais, pour ce qui concerne cette \u00e9tude, nous ne comptons pas mener l\u2019enqu\u00eate, faute de temps mat\u00e9riel. Nous nous contentons de l\u2019analyse des outils p\u00e9dagogiques avec la conviction que les donn\u00e9es issues de ces manuels utilis\u00e9s en contexte sont cr\u00e9dibles et fiables (Puren, 2013, p.\u00a032). Les outils sont principalement le programme, les manuels et des guides de l\u2019enseignant-e de fran\u00e7ais en usage en 7e, 8e et 9e ann\u00e9es, correspondant au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale. Pour chaque document, nous cherchons \u00e0 savoir la place accord\u00e9e aux cultures et, par ricochet, celle r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 l\u2019interculturel.<\/p>\n

La place de la composante (inter)culturelle dans le programme<\/h3>\n

Inclure les programmes dans les textes \u00e0 analyser est d\u2019une grande n\u00e9cessit\u00e9, \u00e9tant donn\u00e9 que les instances \u00e9ducatives nationales d\u00e9finissent la politique g\u00e9n\u00e9rale et les objectifs de l\u2019enseignement dans les programmes de formation. En ce cas, la lecture analytique des contenus de ce document de r\u00e9f\u00e9rence permet de remarquer quelques passages renvoyant \u00e0 la pr\u00e9occupation (inter)culturelle. \u00c9videmment, dans l\u2019introduction g\u00e9n\u00e9rale, les concepteurs du programme expriment le souci d\u2019une formation visant un enracinement dans la culture maternelle de l\u2019apprenant-e\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019enseignement formel au Burundi [\u2026] a pour finalit\u00e9s l\u2019\u00e9panouissement de l\u2019individu et la formation d\u2019un \u00eatre profond\u00e9ment ancr\u00e9 dans sa culture et dans son milieu. Il s\u2019agit de former des hommes et des femmes conscients de leurs responsabilit\u00e9s politiques et civiques (RB, 2015, p. 9). \u00c9galement, la dimension culturelle appara\u00eet explicitement manifeste dans \u00ab\u00a0Socioculturel[1]<\/sup><\/a>\u00a0\u00bb, l\u2019une des 4 rubriques identifi\u00e9es dans la colonne \u00ab\u00a0Ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit savoir\u00a0\u00bb du tableau indiquant la progression des apprentissages pour chacune des 3 ann\u00e9es du 4e cycle (RB, 2015, p. 46-50). Les sujets qui y sont \u00e9num\u00e9r\u00e9s font penser \u00e0 des objets, r\u00e9alit\u00e9s et activit\u00e9s faisant appel aux cultures diff\u00e9rentes\u00a0(cultures maternelles, francophones et autres), m\u00eame si la m\u00eame rubrique laisse sous-entendre l\u2019aspect interculturel. Cet aspect a \u00e9t\u00e9 carr\u00e9ment escamot\u00e9 par les concepteurs du programme, parce que ces derniers ne pr\u00e9voient nulle part la mise en relation des cultures en contact, m\u00eame en cas de possibilit\u00e9. Nous fondons cette id\u00e9e sur l\u2019inexistence de \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb \u00e0 viser, de \u00ab\u00a0mode d\u2019\u00e9valuation\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0pratiques p\u00e9dagogiques recommand\u00e9es\u00a0\u00bb lors du d\u00e9veloppement des sujets regroup\u00e9s sous la rubrique concern\u00e9e.<\/p>\n

L\u2019aspect interculturel est par contre perceptible dans \u00ab\u00a0Pr\u00e9sentation du domaine de langues\u00a0\u00bb, selon document de r\u00e9f\u00e9rence. \u00c0 cet endroit, s\u2019annonce la volont\u00e9 de d\u00e9velopper une comp\u00e9tence en 4 langues et cultures et de former l\u2019apprenant \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9\u00a0:<\/p>\n

\n

Le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence plurilingue et pluriculturelle pour les quatre langues pr\u00e9vues par la loi implique non le d\u00e9veloppement de quatre comp\u00e9tences \u00e0 communiquer langagi\u00e8rement distinctes mais bien le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence complexe qui englobe l\u2019ensemble du r\u00e9pertoire langagier de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. [\u2026] c\u2019est\u00a0un \u00e9l\u00e8ve conscient(e) de sa langue et de sa culture, ouvert(e) au dialogue entre les langues et les cultures, critique et cr\u00e9atif (RB, 2015, p.\u00a024).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Ces passages montrent que le programme reconna\u00eet l\u2019importance de la composante culturelle et, d\u2019une certaine mani\u00e8re, celle de la composante interculturelle. Cette reconnaissance est n\u00e9anmoins discutable parce que la pr\u00e9occupation (inter)culturelle ne se limite qu\u2019aux choix des notions \u00e0 enseigner, alors que les comp\u00e9tences \u00e0 viser, le mode d\u2019\u00e9valuation et les pratiques p\u00e9dagogiques n\u2019en font l\u2019objet d\u2019aucune mention. Quelle est la situation qui pr\u00e9vaut dans les manuels de l\u2019\u00e9l\u00e8ve associ\u00e9s au programme?<\/p>\n

La place de la composante (inter)culturelle dans les manuels<\/h3>\n

Dans cette section, nous pr\u00e9sentons les manuels et montrons le niveau de repr\u00e9sentativit\u00e9 des cultures en contact v\u00e9hicul\u00e9es par les contenus de ces manuels.<\/p>\n

Br\u00e8ve pr\u00e9sentation des manuels utilis\u00e9s au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale<\/strong><\/p>\n

Le 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale est constitu\u00e9 des trois classes\u00a0: 7e, 8e et 9e ann\u00e9es. \u00c0 chaque classe est destin\u00e9 un manuel intitul\u00e9 Langues<\/em> Kirundi-fran\u00e7ais-anglais-Kiswahili<\/em>. Nous jugeons utile d\u2019analyser les manuels en tant qu\u2019outils et moyens au service des programmes, parce que c\u2019est avec et \u00e0 travers eux que seront poursuivis et atteints les objectifs d\u00e9finis dans les programmes d\u2019enseignement. Chacun des manuels est structur\u00e9 en tomes, \u00e0 raison d\u2019un tome par trimestre. Au sein de chaque tome, il y a une partie r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 chacune des quatre langues. Mais, nous portons l\u2019int\u00e9r\u00eat \u00e0 la partie consacr\u00e9e au fran\u00e7ais. \u00c0 cette fin, nous indiquons, les pages pour chaque manuel du corpus. Nous pr\u00e9cisons que les guides de l\u2019enseignant-e associ\u00e9s \u00e0 ces manuels n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 repris pour \u00e9viter la surcharge du tableau alors qu\u2019ils portent quasiment les m\u00eames indications bibliographiques.<\/p>\n

Tableau 1. Pr\u00e9sentation des manuels constituant le corpus<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
N\u00b0 <\/strong><\/td>\nTitre <\/strong><\/td>\nDate <\/strong><\/td>\nAuteur <\/strong><\/td>\nEd. <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
1<\/td>\nLangues 7e ann\u00e9e fondamentale. Kirundi, Fran\u00e7ais, Anglais, Kiswahili. Manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\n2017[2]<\/sup><\/a><\/td>\nRB[3]<\/sup><\/a><\/td>\nMEESRS[4]<\/sup><\/a><\/td>\n<\/tr>\n
2<\/td>\nLangues. Kirundi-Fran\u00e7ais; Anglais-Kiswahili 8e. Livre de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\n2015<\/td>\nRB<\/td>\nMEESRS<\/td>\n<\/tr>\n
3<\/td>\nLangues Kirundi-Fran\u00e7ais, Anglais-Kiswahili 9eManuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/em>Tomes 1, 2 et 3.<\/td>\n2016<\/td>\nRB<\/td>\nMEESRS<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Au sein de chaque tome, la partie du fran\u00e7ais occupe les plages de pages suivantes.<\/p>\n

Il appara\u00eet que tous les trois manuels \u00e9labor\u00e9s et publi\u00e9s par le gouvernement burundais entre 2015 et 2017 par un \u00e9diteur local servent pour l\u2019enseignant-e des 4 langues, \u00e0 savoir le fran\u00e7ais, le kirundi, l\u2019anglais et le kiswahili. Pour chaque manuel, la langue fran\u00e7aise occupe les plages de pages qui suivent\u00a0:<\/p>\n

7e classe : T1, p. 35-93; T2, p. 29-69; T3, p. 29-75<\/p>\n

8e classe : T1, p. 37-87; T2, p. 29-92; T3, p. 27-86<\/p>\n

9e classe\u00a0: T1,\u00a0p. 33-85; T2, p. 27-99; T3, p. 31-86.<\/p>\n

Degr\u00e9 de repr\u00e9sentativit\u00e9 des cultures v\u00e9hicul\u00e9es par les contenus des manuels<\/strong><\/p>\n

\u00c0 partir des manuels ainsi pr\u00e9sent\u00e9s, nous voulons estimer le niveau d\u2019int\u00e9gration de la composante culturelle de la langue par les manuels de FLE et \u00e9valuer jusqu\u2019\u00e0 quel degr\u00e9 les m\u00eames manuels aident les enseignant-e-s burundais-es pour la mise en pratique de l\u2019approche interculturelle dans leurs cours. Pour cela, nous d\u00e9celons les \u00e9l\u00e9ments renvoyant \u00e0 la culture et voir, par la suite, comment ces \u00e9l\u00e9ments entrent en interaction en vue de rendre manifeste l\u2019interculturel.<\/p>\n

Pour des questions de commodit\u00e9, il convient d\u2019observer l\u2019aspect ext\u00e9rieur avant d\u2019analyser les contenus int\u00e9rieurs de chaque manuel. Sur l\u2019aspect int\u00e9rieur, les premi\u00e8res des couvertures sont plus int\u00e9ressantes que les quatri\u00e8mes, parce que les premi\u00e8res pr\u00e9sentent des symboles et embl\u00e8mes qui renvoient \u00e0 une r\u00e9f\u00e9rence culturelle de privil\u00e9gi\u00e9-e, avec des images iconographiques pr\u00e9figurant les r\u00e9f\u00e9rences pluriculturelles des contenus int\u00e9rieurs, alors que les quatri\u00e8mes ne d\u00e9voilent aucun renseignement d\u2019ordre culturel. Les images reprises ci-dessous en montrent les d\u00e9tails.<\/p>\n

\"\"
Planche 1. Couvertures des manuels utilis\u00e9s au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale<\/figcaption><\/figure>\n

Selon ces images, chacune des premi\u00e8res de couverture affiche, dans l\u2019en-t\u00eate, les symboles du Burundi\u00a0: le drapeau et l\u2019embl\u00e8me nationaux qui encadrent les \u00e9critures indiquant le r\u00e9gime politique du pays, le Minist\u00e8re de tutelle et le Bureau \u00e9diteur du manuel. Mais, il s\u2019observe une nuance au m\u00eame endroit, car si l\u2019embl\u00e8me du Burundi est en haut et \u00e0 gauche, tandis que le drapeau national est plac\u00e9 en haut et \u00e0 droite sur la premi\u00e8re de couverture du livre de 7e ann\u00e9e, les places de ces m\u00eames r\u00e9f\u00e9rents implicites ont \u00e9t\u00e9 interchang\u00e9es sur les premi\u00e8res de couvertures des manuels de 8e et 9e ann\u00e9es.<\/p>\n

Sur le reste de la page se trouvent des images iconographiques juxtapos\u00e9es. Elles sont constitu\u00e9es des monuments associ\u00e9s aux quatre langues-cultures en contact. Chacune des langues-cultures concern\u00e9es est explicitement indiqu\u00e9e en dessous du monument qui lui est symbolique (sur la couverture du manuel de 7e ann\u00e9e) ou \u00e0 part dans les titres d\u2019ouvrages (sur les couvertures des manuels de 8e et 9e ann\u00e9es). Ainsi, sur la couverture du manuel de 7e ann\u00e9e, le kirundi est symbolis\u00e9 par le monument de l\u2019unit\u00e9 nationale des Burundais-es, le fran\u00e7ais par le monument de la tour Eiffel, l\u2019anglais par le Big Ben et le kiswahili par le mausol\u00e9e de Prince Louis Rwagasore!<\/p>\n

Sur les couvertures des manuels des 8e et 9e ann\u00e9es, il s\u2019observe deux changements op\u00e9r\u00e9s dans la symbolisation du kirundi et du kiswahili. Le kirundi est symbolis\u00e9 par une photographie de l\u2019A\u00e9roport international de Bujumbura, sur fond d\u2019un ciel bleu au-dessus et du gazon entretenu et verdoyant. Sur la photo apparaissent les constructions servant de salles d\u2019attente, surtout pour les personnes venues accompagner ou accueillir les leurs. Le kiswahili est symbolis\u00e9 par un gratte-ciel de forme polygonale et \u00e0 plusieurs niveaux. En r\u00e9sum\u00e9, les premi\u00e8res de couvertures fournissent deux informations importantes\u00a0: une r\u00e9f\u00e9rence implicite dans l\u2019en-t\u00eate annon\u00e7ant l\u2019ancrage de l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais dans le contexte burundais et un enseignement (pluri)lingue\/culturel.<\/p>\n

Pour scruter les contenus int\u00e9rieurs dans un contexte d\u2019une recherche scientifique, nous trouvons utile de nous munir d\u2019une grille d\u2019analyse, \u00ab\u00a0un document qui facilite les \u00e9tapes de s\u00e9lection et de pr\u00e9sentation des \u00e9l\u00e9ments \u00e0 retenir\u00a0\u00bb (Pedro, 2018, p.\u00a0207). Signalons cependant qu\u2019il n\u2019existe pas de grille de mod\u00e8le universellement reconnue pour analyser les contenus du manuel, parce que l\u2019\u00e9laboration d\u2019une grille d\u00e9pend des objectifs de l\u2019\u00e9tude et de la nature des donn\u00e9es \u00e0 r\u00e9colter. En ce qui nous concerne, il faut concevoir une grille qui permettrait de voir la part r\u00e9serv\u00e9e aux cultures dans les manuels de FLE en usage au Burundi, en partant des \u00e9l\u00e9ments \u00e0 travers lesquels se refl\u00e8tent les cultures. Dans cet esprit, nous nous inspirons des \u00e9tudes men\u00e9es sur des sujets proches au n\u00f4tre. Nous pouvons nous r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 Zarate (1993, p. 12) et \u00e0 Pedro (2018, p.\u00a0208-209) qui proposent une analyse de la culture dans les manuels de fran\u00e7ais au moyen du rep\u00e9rage de trois principaux \u00e9l\u00e9ments qui sont, de mani\u00e8re synth\u00e9tique, les textes et leurs illustrations, les noms des personnages et leur origine et les noms des lieux \u00e9voqu\u00e9s dans les textes et exemples. Ces \u00e9l\u00e9ments culturels pr\u00e9sent\u00e9s de fa\u00e7on implicite dans des dialogues et des conversations, dans les contenus des exercices de fran\u00e7ais et dans des illustrations (dessins, photos, documents authentiques) dont sont teint\u00e9s les contenus des manuels, renseignent sur le niveau d\u2019int\u00e9gration des cultures et donnent une id\u00e9e sur la culture privil\u00e9gi\u00e9e dans l\u2019enseignement. Les noms des personnages et leur origine donnent une id\u00e9e de la culture du pays\/la communaut\u00e9 d\u2019appartenance de l\u2019auteur ayant cr\u00e9\u00e9 ces personnages ou celles qui auraient fortement marqu\u00e9 sa vie. Il en est de m\u00eame pour la provenance des textes et \u00e9l\u00e9ments iconographiques qui leur sont associ\u00e9s et les noms des lieux cit\u00e9s dans les contenus.<\/p>\n

Nous comptons alors d\u00e9nombrer les occurrences de textes enracin\u00e9s dans la culture nationale et d\u2019autres inspir\u00e9s de la culture \u00e9trang\u00e8re. Pr\u00e9cisons ici que nous consid\u00e9rons comme textes les extraits-supports d\u2019une le\u00e7on de lecture compr\u00e9hension, les documents d\u00e9clencheurs de le\u00e7ons de grammaire, de vocabulaire, etc. et les exercices donn\u00e9s sous forme de passages textuels. Le d\u00e9nombrement de textes sera suivi du comptage des noms des personnages attach\u00e9s \u00e0 la langue et \u00e0 la culture maternelles, francophones et autres. L\u2019analyse se terminera par le d\u00e9compte des noms des lieux trouv\u00e9s dans les contenus. Les donn\u00e9es ainsi collect\u00e9es vont \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9es dans trois tableaux. Pour permettre une analyse comparative, nous avons r\u00e9parti les occurrences en fonction de la culture dont elles sont le reflet\u00a0: cultures burundaises, fran\u00e7aises\/francophones et autres.<\/p>\n

Sur chaque crit\u00e8re, les donn\u00e9es collect\u00e9es sont pr\u00e9sent\u00e9es dans un tableau o\u00f9 elles sont group\u00e9es, selon qu\u2019elles sont attach\u00e9es aux Burundais-es, aux francophones ou autres (les textes traitant les th\u00e8mes universels\u00a0: droit de l\u2019homme, hygi\u00e8ne, environnement, technologie de la communication.<\/p>\n

Tableau 2. Textes selon leur appartenance\/origine<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En consid\u00e9rant l\u2019origine et la provenance des textes retenus dans les trois manuels, nous remarquons que les textes d\u2019origine burundaise sont de loin nombreux, avec un taux \u00e9valu\u00e9 \u00e0 84,37\u00a0% en 7e ann\u00e9e, \u00e0 60,54\u00a0% en 8e ann\u00e9e et 51,02\u00a0% en 9e ann\u00e9e, que ceux d\u2019origine fran\u00e7aise ou francophone qui occupent un taux respectif de 0\u00a0%, de 17,68\u00a0% et de 26,53\u00a0% et que ceux d\u2019origine autre ont un taux de 15,62\u00a0%, de 27,76\u00a0% et de 22,44\u00a0%.<\/p>\n

Les textes d\u2019origine burundaise sont tant\u00f4t des contes en kirundi traduits et adapt\u00e9s en fran\u00e7ais, cas de \u00ab\u00a0Le coq et le crocodile\u00a0\u00bb (RB 2015, p.\u00a030-31) qui est une traduction d\u2019un conte populaire rundi \u00ab\u00a0isake n\u2019ingona\u00a0<\/em>\u00bb, tant\u00f4t des textes r\u00e9dig\u00e9s par les Burundais-concepteurs.<\/p>\n

Ici, l\u2019inexistence des textes fran\u00e7ais ou francophones (dans le manuel de 7e classe) et leur tr\u00e8s faible taux de repr\u00e9sentation (dans les manuels de 8e et 9e classes) s\u2019expliquent par le choix d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 des concepteurs \u00e0 leur pr\u00e9f\u00e9rer des textes traitant des th\u00e8mes universels, tels les droits de l\u2019homme l\u2019hygi\u00e8ne, l\u2019environnement et ceux associ\u00e9s au d\u00e9veloppement des technologies de la communication. Mais, le contexte burundais y est \u00e9vident, surtout \u00e0 travers les noms des personnages d\u2019origine burundaise. Karire<\/em> est malade, sa m\u00e8re Nkindi<\/em> a l\u2019obligation de la faire soigner\u00a0\u00bb (RB, 2015, p.\u00a063). M\u00eame dans ces cat\u00e9gories de textes, le contexte burundais et les intervenant-e-s sont souvent des Burundais-es.<\/p>\n

La domination de la culture burundaise appara\u00eet aussi au niveau des images pr\u00e9vues en guise d\u2019illustration des m\u00eames extraits. Sur l\u2019effectif total est de 50 en 7e classe, 63 en 8e classe et 47 en 9e classe, celles d\u2019origine burundaise sont respectivement en nombre de 42, de 41 et de 28. Celles qui refl\u00e8tent la culture autre occupent la deuxi\u00e8me position avec 8 en 7e classe, 21 en 8e classe et 12 en 9e classe. Les images d\u2019origine fran\u00e7aise ou francophone sont \u00e9valu\u00e9es \u00e0 7 en 9e classe, \u00e0 1 en 8e classe et \u00e0 0 en 7e classe.<\/p>\n

Tableau 3.\u00a0Noms des personnages selon leur appartenance\/origine<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

La lecture des donn\u00e9es reprises au tableau montre que les noms des personnages des textes sont essentiellement des noms burundais dans les deux premiers manuels avec des taux variant entre 86,70 et 89,78\u00a0% d\u2019origine burundaise contre les taux des noms d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone \u00e9valu\u00e9s entre 10, 21 et 13,29\u00a0%. Une tendance \u00e0 la baisse du taux de noms des personnages d\u2019origine burundaise s\u2019observe dans le dernier manuel\u00a0: 43,30\u00a0% de noms des personnages d\u2019origine burundaise, 29,13\u00a0% d\u2019origine autres et 27, 55\u00a0% d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone. Mais, il s\u2019agit d\u2019une apparence, car la volont\u00e9 d\u2019enseigner le fran\u00e7ais dans un contexte burundais est manifeste. Des noms des personnages burundais sont \u00e9voqu\u00e9s dans des \u00e9nonc\u00e9s en fran\u00e7ais; par exemple, \u00ab\u00a0L\u2019oncle Ndabirabe, le premier, \u00e9tait agac\u00e9 par ce langage\u00a0\u00bb (RB, 2015, p.\u00a053), inversement, les personnages aux noms d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone interviennent dans des textes r\u00e9dig\u00e9s dans des contextes burundais (ex. Ntore et Muco rentrent chez leur oncle Martin) (RB, 2015, p.\u00a049).<\/p>\n

Tableau 4. Noms des lieux selon leur appartenance<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

M\u00eame les lieux \u00e9voqu\u00e9s dans les manuels sont largement domin\u00e9s par ceux d\u2019origine burundaise. Selon les donn\u00e9es du tableau, les lieux d\u2019origine burundaise varient entre 63,51, 70,90 et 95,45\u00a0%, respectivement dans les manuels de 7e, 8e et 9e classes. Les lieux restants, qui varient entre 4,54, 29,09 et 36,48\u00a0%, sont tous d\u2019origine autre parce qu\u2019il n\u2019y a aucune occurrence d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone.<\/p>\n

Tableaux 5. Compilation des donn\u00e9es des trois manuels<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Les donn\u00e9es pr\u00e9sent\u00e9es dans ce tableau-synth\u00e8se montrent la pr\u00e9dominance de la culture burundaise. Sur l\u2019ensemble des trois crit\u00e8res, nous d\u00e9nombrons 341 textes, 559 noms des personnages et 151 noms des lieux cit\u00e9s dans les textes. De tous ces \u00e9l\u00e9ments, ceux issus d\u2019origine burundaise sont repr\u00e9sent\u00e9s respectivement au taux de 64,51\u00a0%, de 78,35\u00a0% et de 70,86\u00a0%. Les \u00e9l\u00e9ments d\u2019origine autres occupent la 2e place, avec successivement 20,23\u00a0%, 6,61\u00a0% et 2,13\u00a0%. Enfin viennent les \u00e9l\u00e9ments d\u2019origine fran\u00e7aise\/francophone, avec un taux de 15,24\u00a0% pour les textes, de 15,02\u00a0% pour les noms des personnages et de 0\u00a0% pour les noms des lieux.<\/p>\n

Ces observations sur les contenus des manuels confirment l\u2019impression donn\u00e9e sur leurs premi\u00e8res de couvertures o\u00f9 l\u2019embl\u00e8me et le drapeau du Burundi, affich\u00e9s en haut, constituent une r\u00e9f\u00e9rence implicite, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des monuments renvoyant \u00e0 un enseignement plurilingue et pluriculturel figurant sur le reste de la page. En effet, les contenus des manuels se r\u00e9v\u00e8lent \u00eatre des supports d\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais, essentiellement enracin\u00e9 dans un contexte culturel burundais. Les contenus sont tellement ancr\u00e9s dans la culture maternelle des Burundais-es que m\u00eame beaucoup des noms des personnages appartenant \u00e0 la culture francophone ou autres agissent en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la culture burundaise ou interagissent souvent avec des Burundais-es. C\u2019est une pluralit\u00e9 linguistique et culturelle d\u00e9nu\u00e9e d\u2019interactions des cultures en contact. Dans les extraits textuels v\u00e9hiculant la culture source de l\u2019apprenant-e, il ne se remarque aucune allusion \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re dans une logique interactive. Il n\u2019est non plus envisag\u00e9 aucune mise en relation avec la culture source de l\u2019apprenant-e si ce ne sont des cas de rares extraits o\u00f9 sont d\u00e9crits les \u00e9l\u00e9ments culturels d\u2019autres peuples. M\u00eame en cas de support faisant appara\u00eetre les r\u00e9f\u00e9rents culturels puisant dans les cultures maternelle et \u00e9trang\u00e8re, les activit\u00e9s pr\u00e9vues n\u2019en tiennent pas compte.<\/p>\n

M\u00eame les quelques textes (et leurs illustrations), les noms des personnages et des lieux attach\u00e9s \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re ne sont jamais mis en relation avec ceux d\u2019origine burundaise. En cela, nous affirmons que les manuels analys\u00e9s sont peu adapt\u00e9s pour permettre un enseignement interculturel, via <\/em>des textes et des activit\u00e9s diverses qui y sont pr\u00e9vues. Ce d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour l\u2019axe interculturel se manifeste-t-il m\u00eame dans les activit\u00e9s de classe de FLE telles que pr\u00e9conis\u00e9es dans les guides de l\u2019enseignant-e?<\/p>\n

La place de l\u2019approche interculturelle dans les pratiques p\u00e9dagogiques selon les guides de l\u2019enseignant-e en usage<\/h2>\n

Il convient de pr\u00e9ciser que l\u2019approche interculturelle rime avec la p\u00e9dagogie interculturelle qui est moins un rajout de nouvelles mati\u00e8res \u00e0 enseigner qu\u2019un mode d\u2019organisation d\u2019un apprentissage. C\u2019est donc \u00ab\u00a0une mani\u00e8re de traiter les programmes dans l\u2019intention de faire appara\u00eetre des apports des cultures en contact, des apports qui d\u00e9boucheraient sur l\u2019\u00e9mergence d\u2019une culture hybride issue de la rencontre\u00a0\u00bb (Ndikumagenge, 2015, p.\u00a0469). L\u2019orientation de l\u2019enseignement\/apprentissage est tributaire des objectifs de ce type de p\u00e9dagogie \u00e0 en croire Byram, Gribkova et Starkey, affirmant que la p\u00e9dagogie interculturelle cherche \u00e0 d\u00e9velopper<\/p>\n

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la dimension interculturelle de l\u2019enseignement des langues, c\u2019est reconna\u00eetre les objectifs suivants\u00a0: faire acqu\u00e9rir \u00e0 l\u2019apprenant une comp\u00e9tence aussi bien interculturelle que linguistique; le pr\u00e9parer \u00e0 des relations avec des personnes appartenant \u00e0 d\u2019autres cultures; permettre \u00e0 l\u2019apprenant de comprendre et d\u2019accepter ces personnes \u00ab\u00a0autres\u00a0\u00bb en tant qu\u2019individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements diff\u00e9rents [\u2026], aider l\u2019apprenant \u00e0 saisir le caract\u00e8re enrichissant de ce type d\u2019exp\u00e9riences et de relations (2002, p.\u00a011).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Un avis similaire est exprim\u00e9 par Coll\u00e8s :<\/p>\n

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La p\u00e9dagogie interculturelle\u00a0se fixe comme t\u00e2che de donner \u00e0 l\u2019adolescent \u00e9tranger la possibilit\u00e9 d\u2019\u00eatre lui-m\u00eame, de trouver son identit\u00e9 sans ad\u00e9quation totale avec la culture standard des Belges francophones ni avec la culture d\u2019origine de ses parents migrants. Il s\u2019agit m\u00eame de l\u2019amener \u00e0 choisir entre des appartenances multiples, fragment\u00e9es, li\u00e9es \u00e0 des influences diverses, celles de son quartier et de la bande de jeunes dont in [sic<\/em>] fait partie \u00e9tant pr\u00e9pond\u00e9rantes (2013, p.\u00a070).<\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat est donc tourn\u00e9 vers un apprentissage langagier focalis\u00e9 sur la mise en relation des cultures maternelles et \u00e9trang\u00e8res tout en mettant l\u2019accent sur leurs apports r\u00e9ciproques. Ce type de p\u00e9dagogie doit faire appel \u00e0 une approche m\u00e9thodologique susceptible de d\u00e9velopper un esprit critique chez les apprenant-e-s, aussi bien \u00e0 l\u2019endroit des cultures maternelles qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9gard des cultures \u00e9trang\u00e8res pour faire \u00e9merger une culture consensuelle. En conformit\u00e9 avec cette orientation, l\u2019approche interculturelle met en \u0153uvre des pratiques p\u00e9dagogiques nouvelles qui favorisent la constitution, chez l\u2019apprenant-e, d\u2019une culture-synth\u00e8se. Selon Bouzekri, il s\u2019agit<\/p>\n

\n

d\u2019une approche interculturelle o\u00f9 [\u2026] les contenus d\u2019enseignement et l\u2019approche utilis\u00e9e doivent \u00eatre revus en vue d\u2019une d\u00e9marche dont l\u2019enjeu est d\u2019agir sur l\u2019apprenant, et ce, en instaurant un savoir-\u00eatre permettant de percevoir un monde autant h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne que concili\u00e9 avec ses diff\u00e9rences culturelles. Celles-ci doivent \u00eatre per\u00e7ues comme une source de richesse et les supports d\u2019enseignements doivent \u00eatre choisis dans le souci de montrer des sp\u00e9cificit\u00e9s culturellement concili\u00e9es (2019, p.\u00a0187).<\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019id\u00e9e qui en ressort est d\u2019organiser un enseignement\/apprentissage \u00e0 partir des supports adapt\u00e9s et au moyen d\u2019une approche p\u00e9dagogique fond\u00e9e sur des interactions des cultures en pr\u00e9sence, de fa\u00e7on \u00e0 amener l\u2019apprenant-e \u00e0 consid\u00e9rer l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 culturelle comme une richesse \u00e0 exploiter en compl\u00e9ment sa culture maternelle et tendre vers la conciliation culturelle. Est-ce dans cet esprit que les pratiques p\u00e9dagogiques pr\u00f4n\u00e9es dans le guide de l\u2019enseignant-e ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7ues? Voil\u00e0 pourquoi nous cherchons \u00e0 savoir si les guides des enseignant-e-s de fran\u00e7ais au 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale int\u00e8grent ces cultures de fa\u00e7on \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences langagi\u00e8res prenant en charge la dimension interculturelle.<\/p>\n

Nous savons que les guides ont le r\u00f4le d\u2019indiquer les d\u00e9marches \u00e0 suivre pour d\u00e9velopper les contenus notionnels retenus dans les manuels. Or, il vient d\u2019\u00eatre prouv\u00e9 que ces contenus, affichant un faible taux du pluriculturalisme, sont en plus structur\u00e9s et con\u00e7us de mani\u00e8re \u00e0 se r\u00e9v\u00e9ler \u00eatre des supports d\u2019un enseignement du fran\u00e7ais enracin\u00e9s dans la culture maternelle des apprenant-e-s burundais-es. M\u00eame les pratiques de classe recommand\u00e9es aux utilisateurs et utilisatrices du guide privil\u00e9gient les comp\u00e9tences linguistiques au d\u00e9triment des comp\u00e9tences (inter)culturelles. Le constat est similaire pour certains extraits textuels ou des documents d\u00e9clencheurs offrant la possibilit\u00e9 d\u2019une approche interculturelle. \u00c0 titre indicatif, nous pouvons consid\u00e9rer la le\u00e7on 44 \u00ab\u00a0Le regroupement en village\u00a0\u00bb dans le LE 9e (tome 2) (RB, 2016, p. 53) et la le\u00e7on 77 \u00ab\u00a0Au tour du mot \u2018\u2018culture\u2019\u2019\u00a0\u00bb dans le LE 9e (tome 3) (RB, 2016, p.\u00a045). Les deux le\u00e7ons allaient offrir l\u2019opportunit\u00e9 d\u2019aborder l\u2019aspect interculturel. Mais, d\u2019apr\u00e8s les indications fournies par le guide, l\u2019espoir d\u2019\u00e9tendre les activit\u00e9s d\u2019apprentissage sur l\u2019approche interculturelle est dissip\u00e9 au regard de l\u2019objectif \u00e0 viser et des d\u00e9marches recommand\u00e9es. Pour la le\u00e7on 44, l\u2019unique objectif consiste \u00e0 \u00ab\u00a0rep\u00e9rer les informations contenues dans le texte et se les approprier\u00a0\u00bb. La le\u00e7on 77 quant \u00e0 elle, vise \u00e0 \u00ab\u00a0utiliser correctement les mots en rapport avec le mot \u2018\u2018culture\u2019\u2019 dans des situations de communication\u00a0\u00bb. Les d\u00e9marches envisag\u00e9es lors du d\u00e9roulement de la le\u00e7on 44 consistent \u00e0 comprendre le texte \u2013 compr\u00e9hension globale et d\u00e9taill\u00e9e \u2013, \u00e0 la lecture \u00e0 haute voix du texte par les apprenant-e-s et \u00e0 synth\u00e9tiser le texte. Ces grandes \u00e9tapes sont d\u00e9velopp\u00e9es dans les documents en annexe (voir Annexe 1\u00a0: l\u2019extrait du guide (RB, 2016, p. 249-251). De m\u00eame, les \u00e9tapes pr\u00e9vues pour la le\u00e7on 77 se limitent (1) aux aspects de la culture, (2) \u00e0 ce qui peut faire partie de la culture et (3) aux autres mots en rapport avec la culture comme le montre l\u2019extrait du guide de l\u2019enseignant-e (RB, 2016, p. 317-318) correspondant \u00e0 l\u2019Annexe 2.<\/p>\n

Visiblement, les objectifs et les d\u00e9marches p\u00e9dagogiques indiqu\u00e9es dans le guide sont muets sur l\u2019approche interculturelle. L\u2019\u00e9tude du texte ne s\u2019\u00e9tend pas sur l\u2019aspect interculturel tandis que la le\u00e7on sur \u00ab\u00a0la culture\u00a0\u00bb est men\u00e9e comme n\u2019importe quelle autre notion grammaticale ou lexicale, telle que cela est annonc\u00e9 dans la pr\u00e9face du manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve de 8e (RB, 2015, p.\u00a03). Nous pouvons en d\u00e9duire que la pr\u00e9occupation interculturelle annonc\u00e9e (c\u2019est\u00a0un \u00e9l\u00e8ve conscient(e) de sa langue et de sa culture, ouvert(e) au dialogue entre les langues et les cultures<\/em>) est une d\u00e9claration d\u2019intention. La preuve, c\u2019est que le document de r\u00e9f\u00e9rence n\u2019indique ni les comp\u00e9tences, ni les pratiques p\u00e9dagogiques recommand\u00e9es, ni les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation sur des sujets group\u00e9s dans la rubrique \u00ab\u00a0Socioculturel\u00a0\u00bb. Il n\u2019est donc pas \u00e9tonnant que les guides de l\u2019enseignant-e cens\u00e9s mettre en application les directives du programme passent sous silence l\u2019approche interculturelle.<\/p>\n

Conclusion<\/h2>\n

Au terme de cette r\u00e9flexion consacr\u00e9e \u00e0 la perspective interculturelle appliqu\u00e9e \u00e0 la didactique du FLE en contexte burundais, il convient de faire un tour d\u2019horizon pour en d\u00e9gager les principales id\u00e9es. La dimension interculturelle qui est impos\u00e9e en didactique du FLE vers la fin du XXe si\u00e8cle s\u2019est vue conf\u00e9rer une place de choix, jusqu\u2019\u00e0 \u00eatre incontournable en classe de FLE. Au Burundi cependant, l\u2019interculturel est encore \u00e0 un \u00e9tat embryonnaire en classe de fran\u00e7ais, comme le prouvent les r\u00e9sultats obtenus au terme d\u2019une analyse de documents de r\u00e9f\u00e9rence et des outils p\u00e9dagogiques. Le programme de fran\u00e7ais annonce la pr\u00e9occupation de former l\u2019apprenant-e \u00e0 la fois enracin\u00e9(e) dans sa culture native et ouvert(e) \u00e0 la culture \u00e9trang\u00e8re. Mais, le document n\u2019indique ni les comp\u00e9tences ni les pratiques p\u00e9dagogiques associ\u00e9es \u00e0 l\u2019approche interculturelle. Les manuels de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et les guides de l\u2019enseignant-e paraissent \u00eatre con\u00e7us dans cet esprit. Les premiers sont constitu\u00e9s des contenus essentiellement enracin\u00e9s dans la culture burundaise tandis que les seconds pr\u00e9sentent des d\u00e9marches p\u00e9dagogiques qui laissent \u00e0 l\u2019ombre l\u2019approche interculturelle. Le curriculum<\/em> du FLE, qui privil\u00e9gie la culture source et les pratiques de classe rel\u00e9guant \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan la p\u00e9dagogie interculturelle, ne permet pas \u00e0 l\u2019apprenant-e de d\u00e9couvrir d\u2019autres perceptions et classifications de la r\u00e9alit\u00e9, d\u2019autres modes de vie en vue de prendre conscience du relativisme culturel. Ce curriculum<\/em> est \u00e0 revoir, quitte \u00e0 ce qu\u2019il int\u00e8gre effectivement la perspective interculturelle. Une r\u00e9flexion allant dans ce sens et qui s\u2019inscrirait dans le prolongement de la pr\u00e9sente \u00e9tude proposerait des voies et moyens visant \u00e0 redresser la situation.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n

Berthelier, Robert. 2006. L\u2019enfant des migrants \u00e0 l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019harmattan.<\/p>\n

Bourray, Mounir. 2018. L\u2019interculturel dans l\u2019enseignement\/apprentissage du FLE au Maroc. In\u00a0: Francisola\u00a0: Revue Indon\u00e9sienne de la langue et la litt\u00e9rature fran\u00e7aises<\/em>, 3<\/em>(2), 122-140.<\/p>\n

Bouzekri, Ali. 2019.\u00a0<\/em>L\u2019interculturel dans le manuel du FLE en Alg\u00e9rie. Revue Expressions<\/em>, 8<\/em>, 184-194.<\/p>\n

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Coll\u00e8s, Luc. 2013. Passage des fronti\u00e8res. \u00c9tude des didactiques du fran\u00e7ais et de l\u2019interculturel<\/em>. Louvain\u00a0:\u00a0Presses universitaire de Louvain.<\/p>\n

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\u2013 Langues Kirundi-Fran\u00e7ais, Anglais-Kiswahili 9eLivre de l\u2019\u00e9l\u00e8ve <\/em>Tomes 1, 2 et 3. Bujumbura : MEESRS.<\/p>\n

\u2013 Langues 7e ann\u00e9e fondamentale Kirundi, Fran\u00e7ais, Anglais, Kiswahili. Manuel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/em>. Tomes 1, 2, 3. 2e \u00e9d. Bujumbura : MEESRS.<\/p>\n

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\u2013 Curriculum de l\u2019enseignement fondamental<\/em>. Bujumbura\u00a0: MEESRS.<\/p>\n

Zarate, Genevi\u00e8ve. 1993. Repr\u00e9sentations de l\u2019\u00e9tranger en didactiques de langues et cultures<\/em>. Paris : CREDIF.<\/p>\n

\n
\n

R\u00e9my NDIKUMAGENGE<\/a><\/strong>
L\u2019auteur est titulaire d\u2019un doctorat en langues, lettres et traductologie. Professeur associ\u00e9 et directeur-adjoint du Centre de recherches et d\u2019\u00e9tudes en lettres et sciences sociales (CRELS), il est actuellement enseignant-chercheur \u00e0 l\u2019\u00c9cole normale sup\u00e9rieure (Burundi). Il s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la sociodidactique, \u00e0 l\u2019interculturel et \u00e0 la traductologie.
\nContact : ndikuma2015@gmail.com
 <\/p>\n<\/div>\n

  1. Le tableau indiquant la progression des apprentissages est structur\u00e9 en cinq colonnes. Ces colonnes indiquent respectivement le cycle et l\u2019ann\u00e9e, ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit savoir, la comp\u00e9tence, le mode d\u2019\u00e9valuation et les pratiques p\u00e9dagogiques. La seconde colonne condense la mati\u00e8re programm\u00e9e en quatre rubriques qui sont successivement grammaire, lexique, socioculturel et litt\u00e9racie, pour chaque ann\u00e9e. ↵<\/a><\/li>
  2. Nous avons consid\u00e9r\u00e9 l\u2019ann\u00e9e indiqu\u00e9e sur l\u2019ouvrage \u00e0 notre disposition. Probablement que la version d\u2019avant de 2014 avec le d\u00e9but de l\u2019ECOFO n\u2019avait pas \u00e9t\u00e9 publi\u00e9. ↵<\/a><\/li>
  3. R\u00e9publique du Burundi. ↵<\/a><\/li>
  4. Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche scientifique. ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":11,"menu_order":7,"template":"","meta":{"_acf_changed":false,"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["remy-ndikumagenge"],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[323],"license":[],"class_list":["post-489","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","motscles-burundi","motscles-francais-langue-etrangere","motscles-interculturel","motscles-outils-pedagogiques","keywords-burundi","keywords-french-as-a-foreign-language","keywords-intercultural","keywords-teaching-tools","contributor-remy-ndikumagenge"],"part":473,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/489","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"version-history":[{"count":16,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/489\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":714,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/489\/revisions\/714"}],"part":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/473"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/489\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=489"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=489"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=489"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=489"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}