Avec sa presque triple centaine d\u2019unit\u00e9s ethnico-linguistiques, le Babel linguistique camerounais (Tadadjeu, 1990) pr\u00e9sente un panorama complexe, qui ne rend pas toujours ais\u00e9e l\u2019application des mod\u00e8les didactiques li\u00e9s au bi-plurilinguisme. \u00c0 cause des r\u00e9sultats peu reluisants et sans cesse d\u00e9gringolant de la scolarisation dans les langues officielles que sont le fran\u00e7ais et l\u2019anglais (Pasec, 2016, p.\u00a029), tout comme avec l\u2019expansion de plus en plus menac\u00e9e de ces derni\u00e8res (Nzess\u00e9, 2005, p.\u00a0174-175, Piebop, 2019), la France a, en ce qui la concerne, consenti \u00e0 adh\u00e9rer \u00e0 l\u2019id\u00e9ologie du partenariat linguistique gagnant-gagnant avec les langues africaines (Mbondji-Mouelle, 2012), afin de fixer de nouvelles bases qui pourront favoriser l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais et rebooster de la sorte les succ\u00e8s scolaires.<\/p>\r\n
C\u2019est dans cette optique que l\u2019AUF et ses organismes partenaires accompagnent des projets comme ELAN ou APPRENDRE dans les pays africains et au Cameroun pr\u00e9cis\u00e9ment. Ces projets se pr\u00e9occupent de l\u2019implantation et du d\u00e9veloppement du bi-plurilinguisme dans les \u00e9coles. Or, il s\u2019av\u00e8re que cette entreprise demeure loin d\u2019\u00eatre une sin\u00e9cure au Cameroun; ceci dans la mesure o\u00f9 elle s\u2019implante dans un contexte sociolinguistique extr\u00eamement complexe, o\u00f9 les langues introduites dans les \u00e9coles ne sont pas toujours les langues maternelles des apprenant-e-s. Ce qui cr\u00e9e automatiquement de nombreuses frustrations, oppositions et pr\u00e9jug\u00e9s qui, au final, plombent et diluent l\u2019impact des enseignements. Les repr\u00e9sentations n\u00e9gatives des non-natifs contrastent avec celles des natifs qui accueillent tr\u00e8s favorablement l\u2019enseignement des langues nationales. \u00c0 cela, s\u2019ajoute le contexte r\u00e9cent de l\u2019entreprise qui, de ce fait, entra\u00eene de nombreux \u00e2nonnements et des pratiques p\u00e9dagogiques qu\u2019il ne serait pas inutile de mettre en exergue.<\/p>\r\n
Ainsi, la t\u00e2che qui incombe \u00e0 la pr\u00e9sente \u00e9tude consiste \u00e0 examiner les facteurs et surtout les d\u00e9marches m\u00e9thodologiques concr\u00e8tement mises \u00e0 contribution dans le processus de transmission des langues maternelles camerounaises aux apprenant-e-s. Ainsi, pour le compte du bi-plurilinguisme, quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui b\u00e9n\u00e9ficient aux apprenant-e-s au cours de ce proc\u00e9d\u00e9 d\u2019acquisition des langues maternelles, les pr\u00e9parant \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des langues officielles? \u00c9tant donn\u00e9 les sp\u00e9cificit\u00e9s sociolinguistiques qui caract\u00e9risent les acteurs et actrices de l\u2019enseignement-apprentissage au Cameroun, n\u2019est-il pas n\u00e9cessaire pour les guides-enseignant-e-s de langues maternelles d\u2019allier \u00e0 leurs activit\u00e9s linguistiques, p\u00e9dagogiques et didactiques, de solides bases neuroscientifiques? Sinon, comment construire ou appliquer une p\u00e9dagogie effective sans cerner au pr\u00e9alable les types d\u2019individus \u00e0 former, leurs environnements d\u2019intervention et leurs besoins? Sans cette identification et compr\u00e9hension des \u00e9l\u00e9ments qui g\u00eanent ou favorisent l\u2019apprentissage, serait-il possible d\u2019exp\u00e9rimenter une p\u00e9dagogie et une didactique des langues maternelles camerounaises efficientes et efficaces? La r\u00e9ponse, anticip\u00e9e et provisoire guidant les investigations, entrevoit une issue n\u00e9gative \u00e0 cette derni\u00e8re pr\u00e9occupation. Mais, avant de passer \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de l\u2019exp\u00e9rimentation ou de la v\u00e9rification, il serait judicieux de planter le d\u00e9cor dans lequel se d\u00e9roulera la suite des analyses?<\/p>\r\n\r\n
La pr\u00e9sente \u00e9tude est une r\u00e9ponse aux pr\u00e9occupations sous-tendant le troisi\u00e8me appel \u00e0 projets de recherche APPRENDRE (Appui \u00e0 la Professionnalisation des Pratiques ENseignantes et au D\u00e9veloppement de REssources) initi\u00e9 par l\u2019Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et ses organisations alli\u00e9es : l\u2019Agence fran\u00e7aise de D\u00e9veloppement (AFD), l\u2019IFEF (Institut de la Francophonie pour l\u2019\u00c9ducation et la Formation), ELAN (\u00c9cole et LAngues Nationales)- Afrique. Elle a pour objectif de d\u00e9velopper et de rendre plus performantes les pratiques professionnelles \u00e9ducatives et surtout le bi-plurilinguisme dans huit pays de l\u2019Afrique subsaharienne, \u00e0 savoir\u00a0: le B\u00e9nin, le Burundi, le Burkina Faso, le Mali, le Niger, la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo, le S\u00e9n\u00e9gal, et le Cameroun qui justifie la raison d\u2019\u00eatre de cette \u00e9tude. Celle-ci d\u00e9coule de la th\u00e9matique du projet intitul\u00e9\u00a0: Repr\u00e9sentations sociales des\u00a0langues\u00a0enseign\u00e9es\u00a0(nationales et officielles)\u00a0et\u00a0incidences\u00a0sur l\u2019acquisition et le transfert de comp\u00e9tences\u00a0interlangues.<\/p>\r\n
Le projet est une suite cons\u00e9quente \u00e0 la th\u00e9orie selon laquelle la ma\u00eetrise d\u2019une langue maternelle facilite l\u2019apprentissage de plusieurs autres, car elle fournit aux apprenant-e-s les distances n\u00e9cessaires pour mieux appr\u00e9hender les m\u00e9canismes de fonctionnement d\u2019autres langues. Cette position para\u00eet d\u2019autant plus pertinente que Makouta Mboukou insiste, tout au long de ses recherches, sur le fait que \u00ab\u00a0celui qui n\u2019a pas appris \u00e0 raisonner sur la parfaite ordonnance des sch\u00e8mes structuraux de la langue maternelle ne saura jamais analyser l\u2019organisation syntaxique de la langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0\u00bb (1973, P.\u00a093). Qui plus est, le projet d\u2019insertion des langues nationales dans le syst\u00e8me scolaire vient de la traduction en actes des dispositions des instructions officielles qui voudraient former un type de Camerounais-e solidement enracin\u00e9-e dans sa culture et prompt-e \u00e0 s\u2019ouvrir vers l\u2019ext\u00e9rieur. Ce d\u00e9sir est mat\u00e9rialis\u00e9 par de nombreux textes, \u00e0 l\u2019instar de la d\u00e9cision n\u00b0 004\/2004 du MINEDUC int\u00e9grant les langues nationales dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif camerounais. Voil\u00e0 pourquoi le gouvernement camerounais a opt\u00e9, depuis plus d\u2019une d\u00e9cennie, pour l\u2019exp\u00e9rimentation et l\u2019insertion de ces langues dans les premi\u00e8res ann\u00e9es du cycle primaire pour l\u2019apprentissage des notions cl\u00e9s telles que le calcul, la lecture-\u00e9criture, l\u2019\u00e9veil, avant de faire suivre graduellement par l\u2019utilisation des langues officielles comme v\u00e9hicule d\u2019enseignement. Dans la m\u00eame lanc\u00e9e, les langues nationales ont \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9es dans les classes du secondaire, afin d\u2019enraciner davantage les \u00e9l\u00e8ves dans leurs cultures. Pour le Cameroun, il est surtout question d\u2019am\u00e9liorer les rendements scolaires et de renforcer les pratiques bi-plurilingues qui, jusque-l\u00e0, font du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais, les deux langues officielles d\u2019enseignement.<\/p>\r\n
Cette r\u00e9orientation est en grande partie inspir\u00e9e des \u00e9checs persistants des \u00e9l\u00e8ves, car les r\u00e9sultats rapportent pour un \u00e9chantillon de 2 880 \u00e9l\u00e8ves de 270 \u00e9coles primaires du Cameroun, des performances en langue fran\u00e7aise de 51,2\u00a0% en dessous du m\u00eame seuil en lecture et compr\u00e9hension \u00e0 la fin du cycle et de 70,3\u00a0% en dessous du seuil en langue fran\u00e7aise en d\u00e9but du cycle. Une situation qui inqui\u00e8te consid\u00e9rablement Pasec, \u00e9tant donn\u00e9 que c\u2019est au-del\u00e0 du seuil \u00ab\u00a0suffisant\u00a0\u00bb qu\u2019il<\/p>\r\n\r\n
\r\nconsid\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves disposent en principe des connaissances et comp\u00e9tences indispensables pour poursuivre leur scolarit\u00e9 dans de bonnes conditions. En de\u00e7\u00e0, les \u00e9l\u00e8ves risquent de multiplier les difficult\u00e9s lors de la poursuite de leur scolarit\u00e9\u00a0: ils sont plus susceptibles de d\u00e9couragement et d\u2019abandon scolaire ou de conna\u00eetre des difficult\u00e9s encore plus importantes dans la suite de leur scolarit\u00e9, s\u2019ils la poursuivent (Pasec, 2016, p.\u00a029).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Ce revirement d\u00e9coule \u00e9galement des \u00e9tudes sur les langues de scolarisation en Afrique subsaharienne francophone (Lascolarf) dont les conclusions des travaux men\u00e9s en 2010 confortent la position selon laquelle l\u2019usage du bilinguisme scolaire r\u00e9duit l\u2019\u00e9chec scolaire tout en favorisant un meilleur d\u00e9veloppement cognitif et affectif de l\u2019apprenant-e, parce qu\u2019il\/elle recourt \u00e0 une langue qu\u2019il\/elle conna\u00eet et qu\u2019il\/elle ma\u00eetrise pour am\u00e9liorer l\u2019acquisition des langues secondes (Mbala Ze et Wamba, 2010).<\/p>\r\n
Ainsi, dans un contexte camerounais caract\u00e9ris\u00e9 par une pluralit\u00e9 de langues en contact, il s\u2019agit pour l\u2019\u00e9tude de maximiser les ciblages les plus ad\u00e9quats de formation, de qualit\u00e9 et adapt\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation bi-plurilingue. Autrement dit, il est question d\u2019identifier et de r\u00e9sorber les insuffisances actuellement observ\u00e9es sur le terrain et d\u2019y proposer des orientations m\u00e9thodologiques novatrices, contextualis\u00e9es et plus efficaces comme fondements des outils didactiques \u00e0 transposer dans les salles de classe de langues maternelles au Cameroun. Et justement, l\u2019une de ces approches tire son essence des neurosciences cognitives.<\/p>\r\n
Cette approche appara\u00eet comme un facteur essentiellement innovant dans l\u2019enseignement-apprentissage en g\u00e9n\u00e9ral et des langues en particulier. Cela para\u00eet d\u2019autant plus justifiable que la pluralit\u00e9 de langues du Cameroun, pays aux 239 langues (Bikoi, 2012), constitue l\u2019un des facteurs qui contraignent le gouvernement, au lendemain des ind\u00e9pendances, \u00e0 choisir des langues \u00e9trang\u00e8res (fran\u00e7ais et anglais) plut\u00f4t que des langues endog\u00e8nes. D\u2019ailleurs, l\u2019\u00e9rection de ces langues \u00e9trang\u00e8res en langues officielles constitue \u00e0 elle seule une situation suffisamment complexe. Cette situation fait germer de nombreux st\u00e9r\u00e9otypes et surtout des pr\u00e9jug\u00e9s chez l\u2019extr\u00eame majorit\u00e9 des non-natifs des langues enseign\u00e9es, qui d\u00e9veloppent de ce fait de nombreuses repr\u00e9sentations et attitudes haineuses quant \u00e0 l\u2019apprentissage des langues maternelles. Ce qui entrave grandement les activit\u00e9s d\u2019enseignement-apprentissage. \u00c0 ce titre, les neurosciences pourraient compl\u00e9ter les approches actionnelles et communicatives en cours, ainsi que les efforts d\u00e9j\u00e0 fournis par les acteurs impliqu\u00e9s dans l\u2019enseignement et la formation. Les formateurs seraient mieux outill\u00e9s pour conna\u00eetre le circuit cognitif des diff\u00e9rent-e-s apprenant-e-s afin de les motiver davantage, ou alors de d\u00e9tecter les \u00e9ventuels troubles dont ils pourraient faire l\u2019objet, afin de les r\u00e9orienter \u00e0 bon escient. Ce qui permettra d\u2019obtenir de meilleurs r\u00e9sultats. Pour ce faire, il faudrait en conna\u00eetre les fondements et les contours.<\/p>\r\n\r\n
Quelques rep\u00e8res th\u00e9oriques et historiques<\/h2>\r\n
Si le projet d\u2019enseignement des langues nationales dans les \u00e9coles a fini par prendre corps au Cameroun, c\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 la conjugaison d\u2019une multitude de contributions venant des projets, d\u2019organismes chevronn\u00e9s, d\u2019ONGs, des linguistes et autres am\u00e9nageurs linguistiques. L\u2019on peut citer entre autres le PROPELCA (Programme Op\u00e9rationnel pour l\u2019Enseignement des Langues au Cameroun), ELAN-Afrique, ANACLAC (Association Nationale des Comit\u00e9s de Langues Camerounaises), BASAL (Basic Standardisation of All unwritten Languages), SIL (Soci\u00e9t\u00e9 Internationale de Linguistique), CERDOTOLA (Centre international de Recherche et de Documentation sur les Traditions Orales et le D\u00e9veloppement des Langues Africaines), etc.<\/p>\r\n
N\u00e9anmoins, il est \u00e0 reconna\u00eetre que cette entreprise doit sa concr\u00e9tisation en grande partie aux r\u00e9sultats positifs du projet PROPELCA pilot\u00e9 par Maurice Tadadjeu qui, depuis 1978, n\u2019a cess\u00e9 de travailler d\u2019arrache-pied pour promouvoir l\u2019enseignement des langues camerounaises et de militer pour la mise en valeur de l\u2019h\u00e9ritage culturel camerounais.<\/p>\r\n
\u00c0 cet effet, quatre mod\u00e8les d\u2019enseignement ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablis sur le socle th\u00e9orique du trilinguisme extensif. \u00c0 ses c\u00f4t\u00e9s, les divers apports de Sadembouo et Mba ont consist\u00e9 entre autres, \u00e0 d\u00e9velopper les types de p\u00e9dagogies pr\u00e9conis\u00e9s pour l\u2019enseignement des langues maternelles comme langue premi\u00e8re ou seconde en contexte multilingue camerounais (Tadadjeu, Sadembouo, Mba, 2004). Tous ces efforts et ceux de bien d\u2019autres chercheurs et chercheuses, ont fini par convaincre l\u2019\u00c9tat, tel que le t\u00e9moigne la d\u00e9cision n\u00b0 004\/2004 du MINEDUC portant int\u00e9gration des langues maternelles dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Cette d\u00e9cision a favoris\u00e9 et d\u00e9termin\u00e9 l\u2019ouverture de la fili\u00e8re langues et cultures camerounaises \u00e0 l\u2019\u00c9cole normale sup\u00e9rieure de Yaound\u00e9 en 2008 par arr\u00eat\u00e9 n\u00b0 08\/223\/MINSUP\/DDS du 03 novembre 2008 et l\u2019introduction de la mati\u00e8re langues et cultures nationales dans les curricula du cycle secondaire de l\u2019enseignement en 2009.<\/p>\r\n
Pour assurer la r\u00e9ussite de la mise en \u0153uvre de cette entreprise d\u2019enseignement des langues maternelles au Cameroun, Mba (2006) met un point d\u2019honneur \u00e0 informer et \u00e0 sensibiliser sur la n\u00e9cessit\u00e9 de se mettre r\u00e9solument \u00e0 l\u2019apprentissage des langues maternelles. Il s\u2019agit de corriger au plus vite les imperfections qui accompagnent encore la mise en \u0153uvre de l\u2019entreprise proprement dite (Tamanji, 2008, p.\u00a0170), ceci d\u2019autant plus que \u00ab\u00a0seule une g\u00e9n\u00e9ralisation de la pratique de l\u2019usage, \u00e0 l\u2019oral et \u00e0 l\u2019\u00e9crit des langues maternelles dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs peut v\u00e9ritablement \u00eatre le moteur du d\u00e9veloppement attendu de chaque communaut\u00e9, de tout \u00c9tat et de toute nation\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n
Pour encourager cette initiative salutaire, le programme ELAN-Afrique, coordonn\u00e9 par l\u2019AUF, se d\u00e9die depuis quelques ann\u00e9es \u00e0 l\u2019encadrement de l\u2019enseignement des langues nationales dans une cinquantaine d\u2019\u00e9coles dans le cycle primaire en Afrique.<\/p>\r\n
Fil conducteur de cette \u00e9tude, au m\u00eame titre que l\u2019enseignement des langues maternelles, la neuroscience cognitive peut \u00eatre identifi\u00e9e comme \u00ab\u00a0une discipline scientifique et domaine de recherche qui a pour objectif d\u2019identifier et de comprendre le r\u00f4le des m\u00e9canismes c\u00e9r\u00e9braux impliqu\u00e9s dans les diff\u00e9rents domaines de la cognition (perception, langage, m\u00e9moire, raisonnement, apprentissages, \u00e9motions, fonctions ex\u00e9cutives, motricit\u00e9\u2026\u00a0\u00bb (Berthier et al., 2018, p.\u00a018). Les notions des neurosciences se situent au carrefour des disciplines, ainsi que le d\u00e9montrent les prestations du laboratoire Langaj. Pour apporter son aide aux personnes n\u00e9cessiteuses, ce laboratoire s\u2019implique dans des programmes de recherche, mettant \u00e0 la fois en exergue la psychologie cognitive (qui s\u2019occupe de la gestion de la m\u00e9moire, de l\u2019attention, des rythmes\u2026), la boucle audiovocale (qui \u00e9tudie la relation \u00e9coute-voix et les nombreux m\u00e9canismes inh\u00e9rents \u00e0 l\u2019expression orale), la neurostimulation (qui prend en compte les \u00e9motions, les sens, les sons impliqu\u00e9s dans le processus d\u2019encodage linguistique) et la psycholinguistique (qui d\u00e9veloppe les m\u00e9thodes adapt\u00e9es aux contextes des langues enseign\u00e9es)\u2026<\/p>\r\n
On d\u00e9c\u00e8le ainsi en les neurosciences, une pluri et une interdisciplinarit\u00e9 qui, mises \u00e0 profit, ne pourraient qu\u2019am\u00e9liorer l\u2019enseignement du bi-plurilinguisme en contexte sp\u00e9cifique camerounais. Ceci dans la mesure o\u00f9 elles affinent non seulement la compr\u00e9hension d\u2019un processus d\u2019apprentissage dans la construction des savoirs, mais \u00e9galement les actes p\u00e9dagogiques. Ce qui a pour atout de d\u00e9velopper en fin de compte, des pratiques plus efficientes \u00e0 adapter pendant la formation des formateurs et formatrices. On comprend donc qu\u2019en s\u2019appuyant sur les progr\u00e8s consid\u00e9rables r\u00e9alis\u00e9s dans le domaine de l\u2019imagerie c\u00e9r\u00e9brale, les neurosciences peuvent d\u00e9sormais contribuer \u00e0 expliquer les strat\u00e9gies favorisant la construction efficace des savoirs chez les apprenant-e-s, de m\u00eame que la compr\u00e9hension et l\u2019explication des origines de certains troubles qui retardent ou entravent les apprentissages. \u00c9tant donn\u00e9 les effectifs d\u00e9j\u00e0 tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes des classes du fait du plurilinguisme et du multiculturalisme du contexte sociolinguistique qui caract\u00e9rise le Cameroun, cette approche semble d\u2019une importance non n\u00e9gligeable.<\/p>\r\n
Un autre point d\u2019entente qu\u2019il convient d\u2019\u00e9tablir est celui du concept de neuroscience qui ne devrait pas se confondre \u00e0 celui de neuroscience cognitive. En effet, \u00e0 la diff\u00e9rence des neurosciences qui consacrent leur carri\u00e8re \u00e0 l\u2019\u00e9tude des m\u00e9canismes biologiques gouvernant la vie des neurones, sans jamais se pr\u00e9occuper de leur importance \u00e9ventuelle pour les facult\u00e9s cognitives (B\u00e9n\u00e9dicte Dubois,\u00a02017, p.\u00a01), les neurosciences cognitives doivent leur nom \u00e0 cette particularit\u00e9 de relier le niveau comportemental et le niveau neuronal, en passant par le niveau cognitif. Voil\u00e0 pourquoi le dessein de comprendre les fonctions cognitives qui incombent aux recherches en neurosciences cognitives est r\u00e9parti en deux t\u00e2ches, \u00e0 savoir\u00a0: observer le comportement en termes cognitifs (m\u00e9morisation, d\u00e9placement de l\u2019attention, imagerie mentale, programmation motrice\u2026), d\u2019une part et associer chacun des processus aux variations de l\u2019activit\u00e9 neuronale mesur\u00e9e, d\u2019autre part.<\/p>\r\n
Les neurosciences entrevoient l\u2019apprentissage \u00e0 la fois sous une forme biologique et sous une forme c\u00e9r\u00e9brale. Pour illustrer la premi\u00e8re, le neuroscientifique canadien Steve Masson recourt \u00e0 l\u2019imagerie selon laquelle<\/p>\r\n\r\n
\r\npour se d\u00e9placer, l\u2019apprenant doit pousser les branches de ses bras en plus d\u2019\u00e9craser l\u2019herbe et les petits arbustes avec ses pieds. Le passage r\u00e9p\u00e9t\u00e9 du marcheur cr\u00e9e progressivement un sentier qui est de plus en plus facile \u00e0 emprunter. Bien vite, ce sentier devient une voie privil\u00e9gi\u00e9e pour passer rapidement du point A au point B. En contrepartie, si l\u2019apprenant n\u2019emprunte plus ce sentier pendant un certain temps, les herbes, les arbustes et les arbres y reprennent lentement leur place et le sentier dispara\u00eet progressivement (Massson, 2016, p. 18-19).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Il fait l\u00e0 r\u00e9f\u00e9rence aux mouvements similaires qui s\u2019effectuent dans le cerveau lorsqu\u2019on apprend. En fait, l\u2019activation r\u00e9guli\u00e8re du cerveau lors de l\u2019exercice de la t\u00e2che am\u00e8ne l\u2019apprenant-e \u00e0 d\u00e9velopper des chemins ou sentiers neuronaux qui faciliteront et acc\u00e9l\u00e9reront la vitesse d\u2019accomplissement de la t\u00e2che demand\u00e9e. Par contre, le manque d\u2019entra\u00eenement affaiblira graduellement, jusqu\u2019\u00e0 extinction, les connexions neuronales li\u00e9es \u00e0 cet apprentissage.<\/p>\r\n
Par ailleurs,<\/p>\r\n\r\n
\r\nAu niveau c\u00e9r\u00e9bral, apprendre, c\u2019est modifier ses connexions neuronales. Ainsi, ce n\u2019est pas parce qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve est incapable de r\u00e9pondre \u00e0 une question ou de r\u00e9soudre un probl\u00e8me qu\u2019il n\u2019a rien appris [\u2026] c\u2019est peut-\u00eatre que les r\u00e9seaux de neurones qui ont commenc\u00e9 \u00e0 s\u2019\u00e9tablir dans son cerveau ne sont pas assez consolid\u00e9s pour que l\u2019on puisse observer des changements dans sa fa\u00e7on de r\u00e9pondre ou d\u2019accomplir une t\u00e2che (Masson, cit\u00e9 par Dubois, 2017, p. 3).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
Les neurosciences fondent leurs perceptions sur 04 facteurs n\u00e9cessaires et incontournables dans le processus d\u2019enseignement-apprentissage. Ce sont l\u2019attention, l\u2019engagement actif, le retour d\u2019information et la consolidation. Ces facteurs seront \u00e9videmment utiles pour les investigations, car l\u2019attention est un dispositif qui permet de s\u00e9lectionner des informations afin de faciliter l\u2019apprentissage. \u00c0 ce titre, elle module massivement l\u2019activit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale des apprenant-e-s \u00e0 travers ses trois variantes que sont l\u2019alerte, l\u2019orientation et le contr\u00f4le ex\u00e9cutif. Pour ce qui est de l\u2019engagement actif, il aide \u00e0 se mobiliser par exemple, au moyen de l\u2019alternance, des apprentissages et de tests qui \u00e9valuent le niveau d\u2019acquisition de la langue par les apprenant-e-s et les poussent \u00e0 apprendre leurs le\u00e7ons (Stanislas Dehaene, 2007). Le retour d\u2019information, feed-back ou encore les signaux d\u2019erreur et de surprise, fonctionne gr\u00e2ce \u00e0 un organe appel\u00e9 cortex dont le r\u00f4le consiste \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer mentalement des pr\u00e9dications et de les int\u00e9grer. Il re\u00e7oit en contrepartie des informations sensorielles qui permettent de mettre en \u00e9vidence la pr\u00e9diction g\u00e9n\u00e9r\u00e9e. Il en d\u00e9coule alors un signal d\u2019erreur qui va se diss\u00e9miner dans tout le cerveau et t\u00e2cher de corriger ou am\u00e9liorer la pr\u00e9diction suivante. Ainsi, l\u2019apprentissage se d\u00e9clenche lorsqu\u2019un signal d\u2019erreur r\u00e9v\u00e8le le caract\u00e8re erron\u00e9 d\u2019une pr\u00e9diction. Pour rendre un apprentissage viable et permanent, il demeure imp\u00e9ratif de le consolider. On peut r\u00e9activer une nouvelle information \u00e0 travers la r\u00e9p\u00e9tition ou le r\u00e9investissement. Au cas contraire, elle tombe dans l\u2019oubli, comme l\u2019a repr\u00e9sent\u00e9e plus haut la m\u00e9taphore de la for\u00eat de Masson (2016) avec la repouss\u00e9e d\u2019arbres et d\u2019herbes sur le sentier pr\u00e9c\u00e9demment trac\u00e9 par le passage r\u00e9gulier de l\u2019apprenant-e. La ma\u00eetrise du fonctionnement de ces 4 piliers de l\u2019enseignement, notamment par les formateurs et les formatrices, permet de les exploiter \u00e0 fond et de fa\u00e7on appropri\u00e9e.<\/p>\r\n
La m\u00e9moire fait \u00e9galement partie des centres d\u2019int\u00e9r\u00eat des neurosciences. Elle a pour r\u00f4le de faire usage des 05 sens humains pour encoder des messages, de les emmagasiner, pour ensuite d\u00e9velopper des moyens de les restituer ou les r\u00e9cup\u00e9rer. Si l\u2019on se fie au mod\u00e8le MNESIS (mod\u00e8le n\u00e9ostructural intersyst\u00e9mique de la m\u00e9moire) de Francis Eustache (2016), le cerveau est compos\u00e9 de plusieurs d\u00e9clinaisons de m\u00e9moire\u00a0que sont\u00a0: la m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 long terme, la m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 court terme et la m\u00e9moire proc\u00e9durale.<\/p>\r\n
La m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 long terme est compos\u00e9e de la m\u00e9moire perceptive (souvenirs, odeurs, go\u00fbts, images\u2026), de la m\u00e9moire s\u00e9mantique qui constitue la culture g\u00e9n\u00e9rale, les connaissances accumul\u00e9es au cours de la vie (mots, concepts, dates, r\u00e8gles, sens, etc.), de la m\u00e9moire \u00e9pisodique (celle des souvenirs des \u00e9v\u00e9nements et du temps v\u00e9cus\u00a0: f\u00eates, sc\u00e8nes, saisons s\u00e8ches, etc.).<\/p>\r\n
La m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 court terme ou m\u00e9moire de travail est plus limit\u00e9e, car elle mobilise et retient les informations utiles \u00e0 toutes les activit\u00e9s cognitives (chercher un mot dans un dictionnaire, se rep\u00e9rer, effectuer un calcul mental, discuter\u2026). Elle poss\u00e8de 03 facult\u00e9s\u00a0: la boucle phonologique (qui retient les mots, les num\u00e9ros de t\u00e9l\u00e9phone pour les composer par exemple), le calepin visio-spatial (qui am\u00e8ne \u00e0 se repr\u00e9senter des sc\u00e8nes visuelles et \u00e0 garder un lieu \u00e0 l\u2019esprit), l\u2019administrateur central (qui coordonne le fonctionnement de la boucle phonologique et du calepin visio-spatial).<\/p>\r\n
La m\u00e9moire proc\u00e9durale, quant \u00e0 elle, est une m\u00e9moire d\u2019action qui permet d\u2019acqu\u00e9rir des habilet\u00e9s\u00a0: conduire une bicyclette, jouer au football, balayer la salle de classe, tricoter, travailler dans les champs, etc.<\/p>\r\n
Tel qu\u2019on peut le constater, sans pr\u00e9tendre \u00e0 l\u2019exhaustivit\u00e9 sur la question, encore moins renier les apports des notions actuellement mises \u00e0 contribution dans l\u2019enseignement des langues nationales au Cameroun ou m\u00eame d\u2019autres concepts, ce travail participe d\u2019une volont\u00e9 de mise \u00e0 jour des recherches sur le cerveau, dans le but d\u2019inspirer les formateurs et formatrices des formateurs et formatrices \u2013 mais aussi les formateurs et formatrices eux-m\u00eames et elles-m\u00eames \u2013, \u00e0 s\u2019appuyer sur la plasticit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale pour \u00e9laborer des outils didactiques et p\u00e9dagogiques plus op\u00e9rants dans leurs pratiques de classes des langues maternelles au Cameroun.<\/p>\r\n\r\n
M\u00e9thodologie et collecte des donn\u00e9es<\/h2>\r\n
L\u2019\u00e9tude met en lumi\u00e8re la faisabilit\u00e9 de la prise en compte et de l\u2019int\u00e9gration des donn\u00e9es neuroscientifiques cognitives dans les processus d\u2019enseignement-apprentissage des langues maternelles au Cameroun. \u00c0 cet effet, une recherche de type empirico-d\u00e9ductif, pr\u00e9cis\u00e9ment qualitative et quantitative, s\u2019est av\u00e9r\u00e9e la plus idoine. De plus, l\u2019approche neuroscientifique cognitive de l\u2019enseignement des langues se d\u00e9marque de par son caract\u00e8re innovateur, une raison suppl\u00e9mentaire pour laquelle sa mise en \u00e9vidence sollicite les apports concomitants des approches chiffr\u00e9es (quantitatives) et descriptives (qualitatives).<\/p>\r\n
Pour aboutir \u00e0 des donn\u00e9es fiables, il a \u00e9t\u00e9 question dans un premier temps de se fier, tel que le recommande Martinet (1969, cit\u00e9 par Blanchet, 2000, p.\u00a034), \u00ab\u00a0non pas \u00e0 l\u2019intuition du linguiste, mais \u00e0 l\u2019observation du comportement des locuteurs\u00a0\u00bb. C\u2019est ainsi qu\u2019en suppl\u00e9ment d\u2019une \u00e9tude documentaire, une pr\u00e9-enqu\u00eate est parue n\u00e9cessaire, afin de renforcer et de reformuler, mieux ajuster les hypoth\u00e8ses de travail. D\u2019ailleurs, Couvreur et Lehuede reconnaissent l\u2019efficacit\u00e9 de cette m\u00e9thode de travail, lorsqu\u2019ils stipulent que \u00ab\u00a0les m\u00e9thodes qualitatives sont riches d\u2019enseignement dans la phase exploratoire d\u2019une enqu\u00eate quantitative\u2026 en pr\u00e9alable \u00e0 une enqu\u00eate quantitative, les entretiens individuels non directifs peuvent permettre de d\u00e9gager des pistes nouvelles et de compl\u00e9ter les hypoth\u00e8ses de travail initiales\u00a0\u00bb (2002, p.\u00a017). Allant dans cette lanc\u00e9e, des questionnaires ont \u00e9t\u00e9 adress\u00e9s aux \u00e9chantillons d\u2019\u00e9l\u00e8ves choisis, ainsi qu\u2019\u00e0 d\u2019autres acteurs de l\u2019\u00e9ducation, pr\u00e9cis\u00e9ment les inspecteurs et inspectrices en charge du suivi de l\u2019enseignement des langues maternelles et des enseignant-e-s. Ces questionnaires ont \u00e9t\u00e9 suivis d\u2019entretiens en pr\u00e9sentiel et en distantiel notamment, eu \u00e9gard au contexte sanitaire de Coronavirus qui pr\u00e9vaut. Ce qui a permis de perfectionner les attentes de d\u00e9part, ainsi que certaines formulations contenues dans les questionnaires.<\/p>\r\n
Ces r\u00e9glages effectu\u00e9s venait l\u2019\u00e9tape de soumission des questionnaires \u00e9pur\u00e9s exclusivement aux enseignant-e-s et apprenant-e-s des \u00e9coles pilotes exp\u00e9rimentant l\u2019enseignement des langues maternelles dans les r\u00e9gions du Littoral (avec le douala et le bassa dans les villes de Douala et Ed\u00e9a), de l\u2019Ouest (avec l\u2019enseignement du ghomala\u2019 \u00e0 Bandjoun, Bafoussam et Baham), du Centre (avec l\u2019enseignement de l\u2019\u00e9wondo \u00e0 Yaound\u00e9 et \u00e0 Obala) et de l\u2019Extr\u00eame-Nord (avec l\u2019enseignement du fulfulde \u00e0 Maroua et \u00e0 Guidiguis). Le d\u00e9lai de couverture de tous les \u00e9tablissements primaires concern\u00e9s s\u2019est \u00e9tendu du mois de janvier \u00e0 f\u00e9vrier 2021.<\/p>\r\n
Au milieu du mois d\u2019avril et \u00e0 des proportions quasi identiques aux pr\u00e9c\u00e9dentes, une seconde vague de questionnaires destin\u00e9e cette fois aux apprenant-e-s et enseignant-e-s du secondaire a \u00e9t\u00e9 diss\u00e9min\u00e9e dans les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges des zones cibles du Centre, de l\u2019Ouest, du Littoral et de l\u2019Extr\u00eame-Nord couvertes par les sondages. L\u2019activit\u00e9 s\u2019est poursuivie jusqu\u2019au milieu du mois de mai 2021. Apr\u00e8s ont suivi le d\u00e9pouillement et les analyses.<\/p>\r\n\r\n
D\u00e9pouillement et analyse des donn\u00e9es<\/h2>\r\n
En rapport avec les apprenant-e-s, 300 questionnaires par langue enqu\u00eat\u00e9e ont \u00e9t\u00e9 soumis pour remplissage, \u00e0 raison de 150 pour le primaire et 150 pour le secondaire, soit un total de 1500 questionnaires dispatch\u00e9s dans les \u00e9coles primaires, les lyc\u00e9es et coll\u00e8ges priv\u00e9s et publics.<\/p>\r\n
En ce qui concerne le bassa, pour l\u2019enseignement primaire, voici les \u00e9coles publiques de la ville d\u2019\u00c9d\u00e9a\u00a0: \u00c9cole Publique d\u2019Ekite (30 apprenant-e-s), \u00c9cole publique d\u2019Ekite village pilote (28 apprenant-e-s), \u00c9cole publique de la gare groupe II (30 apprenant-e-s), \u00e9cole publique annexe groupe 1-B (30 apprenant-e-s), \u00e9cole publique annexe Groupe 3 (31 apprenant-e-s). Le secondaire a impliqu\u00e9 le lyc\u00e9e d\u2019Akwa (28 r\u00e9pondant-e-s), le lyc\u00e9e de New-Bell (31 r\u00e9pondant-e-s), le lyc\u00e9e de la Cit\u00e9 des palmiers (28 r\u00e9pondant-e-s), le coll\u00e8ge Chevreuil (30 r\u00e9pondant-e-s), le coll\u00e8ge Libermann (13 r\u00e9pondant-e-s) et le lyc\u00e9e bilingue d\u2019Ed\u00e9a (20 r\u00e9pondant-e-s).<\/p>\r\n
Pour la langue duala, les enqu\u00eates au niveau du primaire concernaient les \u00e9coles publiques de la ville de Douala exp\u00e9rimentant d\u00e9j\u00e0 le projet ELAN-Cameroun, \u00e0 savoir\u00a0: l\u2019\u00e9cole publique de Bonamikano groupe 1 (30 r\u00e9pondant-e-s), l\u2019\u00e9cole publique de Bomkoul PK 17 (20 r\u00e9pondant-e-s), l\u2019\u00e9cole publique de B\u00e9panda Omnisport (30 r\u00e9pondant-e-s), l\u2019\u00e9cole publique de New-Bell-Aviation groupe 1 (35 r\u00e9pondant-e-s), l\u2019\u00e9cole publique de Deido groupe 1 (35 r\u00e9pondant-e-s). Pour le secondaire, les \u00e9tablissements cibl\u00e9s \u00e9taient le lyc\u00e9e bilingue de Bonassama (50 \u00e9l\u00e8ves), le lyc\u00e9e bilingue de Deido (50 \u00e9l\u00e8ves), le lyc\u00e9e d\u2019Akwa (50 \u00e9l\u00e8ves).<\/p>\r\n
Pour ce qui est de la langue \u00e9wondo, au niveau primaire, ce sont\u00a0: l\u2019\u00e9cole publique d\u2019\u00c9toudi (50 \u00e9l\u00e8ves), l\u2019\u00e9cole publique de Mballa II (50 \u00e9l\u00e8ves) et l\u2019\u00e9cole publique de Nkolbisson (50 \u00e9l\u00e8ves). Au secondaire, l\u2019\u00e9tude couvrait le coll\u00e8ge de la Retraite (50 r\u00e9pondant-e-s), le lyc\u00e9e bilingue d\u2019Etoug-Ebe (50 \u00e9l\u00e8ves), le coll\u00e8ge Victor Hugo (25 \u00e9l\u00e8ves) et le lyc\u00e9e d\u2019Obala (25 \u00e9l\u00e8ves).<\/p>\r\n
Quant \u00e0 la langue fulfulde, elle s\u2019exp\u00e9rimentait dans les \u00e9tablissements scolaires de la r\u00e9gion de l\u2019Extr\u00eame-Nord, tels que l\u2019\u00e9cole publique de Doualar\u00e9 (50 \u00e9l\u00e8ves), l\u2019\u00e9cole publique de Louggol 2 (50 \u00e9l\u00e8ves), l\u2019\u00e9cole publique de Founangu\u00e9 1 (50 \u00e9l\u00e8ves). Le secondaire impliquait le lyc\u00e9e de Meskine (50 \u00e9l\u00e8ves), le lyc\u00e9e de Guidiguis (50 \u00e9l\u00e8ves), le lyc\u00e9e bilingue de Maroua Domayo (50 \u00e9l\u00e8ves).<\/p>\r\n
La r\u00e9gion de l\u2019Ouest, qui exp\u00e9rimentait l\u2019enseignement du ghomala\u2019, a sollicit\u00e9 pour l\u2019enseignement primaire,\u00a0l\u2019\u00e9cole publique de Tseghem (30), l\u2019\u00e9cole publique de Mbem (30), l\u2019\u00e9cole publique annexe de Demgo (30), l\u2019\u00e9cole publique de Baho (30), l\u2019\u00e9cole publique Djiopa (30). Les \u00e9tablissements du secondaire impliqu\u00e9s \u00e9taient le lyc\u00e9e bilingue de Baham (29), le lyc\u00e9e bilingue de Gouache (29), le lyc\u00e9e de Batoukop (30), le lyc\u00e9e bilingue de Yom (31) et le lyc\u00e9e classique de Bafoussam (31).<\/p>\r\n
Les questionnaires en eux-m\u00eames \u00e9taient constitu\u00e9s de 83 questions ouvertes et ferm\u00e9es pour les \u00e9l\u00e8ves et 64 de m\u00eame nature pour les enseignant-e-s. Elles \u00e9taient distribu\u00e9es dans quatre sections in\u00e9gales, en fonction des informations sollicit\u00e9es.<\/p>\r\n
Ainsi, la section portant sur l\u2019identification des apprenants a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 la particularit\u00e9 de la zone ghomala\u2019, o\u00f9 les effectifs \u00e9taient dans l\u2019ensemble homog\u00e8ne du fait de l\u2019appartenance de la quasi-totalit\u00e9 des apprenant-e-s au sous-groupe grassfield-Est bamil\u00e9k\u00e9 et du fait de l\u2019usage de cette langue dans les interactions familiales. En dehors de cette exception, toutes les autres zones de recherche ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des publics cibles fortement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, avec parfois des \u00e9l\u00e8ves appartenant \u00e0 plusieurs ethnies diff\u00e9rentes dans une seule classe. Ce fut par exemple le cas de l\u2019\u00e9cole publique de New-bell-Aviation, o\u00f9 aucun \u00e9l\u00e8ve, non seulement de l\u2019effectif enqu\u00eat\u00e9, mais \u00e9galement dans toutes les classes de langue douala, n\u2019appartenait ne serait-ce qu\u2019\u00e0 une ethnie sawa, pour ne pas parler de la langue douala elle-m\u00eame. L\u2019essentiel des effectifs \u00e9tait constitu\u00e9 d\u2019\u00e9l\u00e8ves bamum, bamil\u00e9k\u00e9, toupouri, massa, bassa, d\u2019ethnies centrafricaines, nig\u00e9rianes, etc. Une telle configuration sociolinguistique dans les classes est de nature \u00e0 r\u00e9activer les st\u00e9r\u00e9otypes et principalement les pr\u00e9jug\u00e9s (Amossy et Herschberg, 1997), qui remettent au go\u00fbt du jour la menace \u00e0 l\u2019unit\u00e9 et \u00e0 l\u2019int\u00e9gration nationales que le gouvernement mit un point d\u2019honneur \u00e0 contourner depuis les lendemains des ind\u00e9pendances en instaurant le fran\u00e7ais et l\u2019anglais, plut\u00f4t que des langues endog\u00e8nes, comme langues officielles et de scolarisation. Cette vision para\u00eet d\u2019autant plus pr\u00e9gnante que les 15 questions de la rubrique identification des repr\u00e9sentations vis-\u00e0-vis des langues nationales et les 10 autres li\u00e9es aux langues officielles r\u00e9v\u00e8lent \u00e0 environ 87\u00a0% des cas dans l\u2019ensemble des r\u00e9gions sond\u00e9es, que les \u00e9l\u00e8ves et les parents non natifs des langues enseign\u00e9es qui sont d\u2019une \u00e9crasante majorit\u00e9, demeurent tr\u00e8s hostiles \u00e0 l\u2019enseignement des langues choisies dans leur zone.<\/p>\r\n
Les principales raisons en sont qu\u2019ils \u00e9prouvent de la frustration et du m\u00e9pris envers les langues identitaires. Pire encore, ils suspectent un projet gouvernemental de tribalisme et d\u2019assimilation de leurs langues et cultures. Dans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, environ 92\u00a0% des apprenant-e-s L2 \u00e0 Ln des langues enseign\u00e9es dans leurs zones trouvent que ces langues sont \u00ab\u00a0inutiles\u00a0\u00bb, dans la mesure o\u00f9 elles n\u2019ouvrent la voie \u00e0 aucune opportunit\u00e9 professionnelle r\u00e9elle ou d\u2019autres natures. Pour ces raisons et bien d\u2019autres, 82\u00a0% \u00e0 peu pr\u00e8s de ces enfants r\u00e9pondent qu\u2019ils ne sont pas motiv\u00e9s \u00e0 apprendre ces langues. Des actes de brutalit\u00e9 de 04 parents de l\u2019\u00e9cole publique de B\u00e9panda Omnisport sur un ma\u00eetre et une ma\u00eetresse de leurs enfants sont l\u00e0 pour en t\u00e9moigner. Cela \u00e9tant, ils ont exig\u00e9 la mutation de leurs enfants des classes exp\u00e9rimentales vers les classes ordinaires o\u00f9 l\u2019enseignement se fait en anglais et en fran\u00e7ais\u00a0: \u00ab\u00a0Je n\u2019envoie pas mon enfant \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour apprendre le douala!\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Ca me sert \u00e0 quoi?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Pourquoi ce n\u2019est pas aussi le tuki qu\u2019on enseigne?\u00a0N\u2019importe quoi!\u00bb, \u00ab\u00a0N\u2019enseignez plus ces b\u00eatises \u00e0 mes enfants. Retirez-les de cette classe, ou je les retire de votre \u00e9cole! Il y a des \u00e9coles partout\u00a0\u00bb. Tels sont, entre autres, les propos rapport\u00e9s par les ma\u00eetresses et ma\u00eetres, victimes des agressions.<\/p>\r\n
Dans cette atmosph\u00e8re pollu\u00e9e de repr\u00e9sentations n\u00e9gatives et n\u00e9gationnistes, de pr\u00e9jug\u00e9s et de suspicions qui entra\u00eenent \u00e0 leur tour des sc\u00e8nes d\u2019intol\u00e9rance et de violences, il devient clair que le processus d\u2019enseignement de ces langues nationales se retrouve d\u2019office confront\u00e9 \u00e0 des blocages qui, de toute \u00e9vidence, impacteront n\u00e9gativement le processus d\u2019apprentissage. Dans ces conditions, le processus neurocognitif se trouve peu enclin \u00e0 produire de bons r\u00e9sultats. En effet, les enfants qui, encourag\u00e9s par leurs parents, sont d\u2019office m\u00e9contents et offens\u00e9s de ce qu\u2019on leur impose la langue maternelle d\u2019une ethnie autre que la leur. Ils n\u2019ont pas assez de volont\u00e9 pour activer leur processus de m\u00e9morisation, apprivoiser et canaliser leur attention, ou encore inhiber les automatismes ou erreurs de la pens\u00e9e. Ainsi, le travail de l\u2019enseignant-e de langues nationales restera r\u00e9guli\u00e8rement improductif, car n\u2019ayant pas la volont\u00e9 d\u2019apprendre, l\u2019apprenant-e n\u00e9gligera les devoirs de syst\u00e9matisation ou de r\u00e9investissement que lui donnera l\u2019enseignant-e \u00e0 faire en classe ou \u00e0 la maison. La consolidation \u00e9tant un des piliers de l\u2019enseignement, il devient clair que sa n\u00e9gligence par les apprenant-e-s favorisera leur \u00e9chec, car le manque de volont\u00e9 favorise le manque d\u2019exercices d\u2019entra\u00eenement, qui \u00e0 son tour, conduit \u00e0 l\u2019affaiblissement progressif des connexions neuronales responsables de l\u2019apprentissage des langues (Masson, 2016).<\/p>\r\n
Pareillement, dans la mesure o\u00f9 les allog\u00e8nes nourrissent g\u00e9n\u00e9ralement des repr\u00e9sentations n\u00e9gatives \u00e0 l\u2019endroit des langues enseign\u00e9es, il s\u2019en suit un d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour les apprentissages et c\u2019est ce qui justifie les r\u00e9sultats mitig\u00e9s livr\u00e9s par l\u2019examen des 8 questions de la section auto-\u00e9valuation des comp\u00e9tences en langues nationales. M\u00eame si le niveau g\u00e9n\u00e9ral ou moyen de comp\u00e9tence se r\u00e9pertorie dans le palier assez bien, les d\u00e9tails pr\u00e9sentent une frange non n\u00e9gligeable des populations cibles (environ 23\u00a0%) qui poss\u00e8de des comp\u00e9tences nulles ou tr\u00e8s faibles dans les langues maternelles, parce qu\u2019ayant des notes situ\u00e9es dans l\u2019intervalle [0-5]. Celles situant leurs notes dans l\u2019intervalle [5-10] demeurent les plus nombreuses (environ 37\u00a0%). Ces pauvres rendements t\u00e9moignent de ce que, anim\u00e9s par des pr\u00e9jug\u00e9s et autres repr\u00e9sentations incriminant les langues enseign\u00e9es et suspectant l\u2019\u00c9tat d\u2019un projet savamment orchestr\u00e9 de tribalisme et de colonisation des \u00ab\u00a0ethnies\u00a0ind\u00e9sirables\u00a0\u00bb du Cameroun (Piebop, 2019), les \u00e9l\u00e8ves demeurent peu attentionn\u00e9s et engag\u00e9s dans les activit\u00e9s de classe de langue maternelle. Or, l\u2019attention et l\u2019engagement actif constituent pourtant des \u00e9l\u00e9ments d\u00e9clencheurs et de dynamisme dans l\u2019apprentissage, dans la mesure o\u00f9 ils r\u00e9gulent les activit\u00e9s mentales que sont l\u2019alerte, l\u2019orientation et le contr\u00f4le ex\u00e9cutif, tandis que l\u2019engagement actif assure la mobilisation qui permet de tester imm\u00e9diatement ou alternativement la fiabilit\u00e9 des connaissances apprises. Par cons\u00e9quent, des d\u00e9faillances \u00e0 ces niveaux cr\u00e9ent chez les \u00e9l\u00e8ves des perturbations neuronales qui vont consid\u00e9rablement tronquer les \u00e9tapes de l\u2019engagement qui risquent demeurer passives, si jamais elles sont mobilis\u00e9es, tout comme les \u00e9tapes du feed-back des informations et de fixation des apprentissages. \u00c0 l\u2019h\u00e9g\u00e9monie souvent constat\u00e9e des langues officielles sur les langues nationales dans la syst\u00e8me \u00e9ducatif, avec en prime la d\u00e9vitalisation de ces derni\u00e8res (Mba, 2006; 2017), une autre h\u00e9g\u00e9monie se dessine entre les langues nationales enseign\u00e9es.<\/p>\r\n
Au niveau de la rubrique \u00e9valuation de la didactique bi-plurilingue, rares sont les \u00e9l\u00e8ves (y compris ceux qui ont affirm\u00e9 \u00eatre comp\u00e9tents et avoir de bonnes notes dans les langues maternelles), qui sont parvenus \u00e0 \u00e9tablir les diff\u00e9rences ou les similarit\u00e9s entre les structures d\u00e9claratives, interrogatives, n\u00e9gatives et les groupes nominaux des langues officielles et celles les langues maternelles qu\u2019ils apprenaient. Subs\u00e9quemment, la plupart (environ 78\u00a0%) ont purement et simplement ignor\u00e9 les questions qui leur demandaient de se justifier par des productions linguistiques concr\u00e8tes dans les langues nationales apprises et leurs \u00e9quivalents en langues officielles. Une telle attitude t\u00e9moigne de ce que l\u2019interlangue, voire le transfert linguistique, n\u2019est pas effectif, et que les interf\u00e9rences subsistent. Les neurosciences cognitives pourraient justement apporter une rem\u00e9diation \u00e0 ce genre de probl\u00e8me, car il est en principe question de mettre en marche et de renforcer le circuit mental linguistique et m\u00e9talinguistique des \u00e9l\u00e8ves, de modifier les connexions neuronales par des activit\u00e9s d\u2019orientation et de motivation, afin de les disposer davantage \u00e0 accueillir et \u00e0 s\u2019investir r\u00e9solument dans le processus d\u2019enseignement\/apprentissage des langues maternelles. Ces r\u00e9sultats am\u00e8nent \u00e0 comprendre que les apprentissages ne fournissent pas les r\u00e9sultats \u00e0 la hauteur des attentes. Et si tel est le cas, on ne pourrait ne pas y voir des probl\u00e8mes ou des troubles d\u2019apprentissage survenus avant ou pendant le processus d\u2019apprentissage et auxquels des solutions pourraient \u00eatre apport\u00e9es \u00e0 travers une bonne ma\u00eetrise du fonctionnement du cerveau des apprenant-e-s. La t\u00e2che du formateur ou de la formatrice consisterait \u00e0 d\u00e9tecter ces anomalies et \u00e0 les r\u00e9orienter \u00e0 travers des activit\u00e9s sp\u00e9cifiques guid\u00e9es qui mettraient en marche leur \u00ab\u00a0instinct linguistique\u00a0\u00bb. Mais, encore faudrait-il que l\u2019enseignant-e en connaisse le fonctionnement et soit suffisamment outill\u00e9-e pour les enclencher et les maintenir en travail afin d\u2019en tirer le maximum de b\u00e9n\u00e9fice.<\/p>\r\n
La premi\u00e8re section du questionnaire adress\u00e9 aux enseignant-e-s, intitul\u00e9e Identification sociolinguistique des enqu\u00eates, communique les informations selon lesquelles des 154 enseignant-e-s du primaire et du secondaire, seul-e-s 77 ont re\u00e7u une formation en langues maternelles. Cela s\u2019est fait dans l\u2019ensemble \u00e0 l\u2019ENS de Yaound\u00e9 qui, prioritairement, forme des enseignant-e-s pour le secondaire. Ainsi en ont profit\u00e9 20 enseignant-e-s de la zone \u00e9wondophone de la r\u00e9gion du Centre, 28 enseignant-e-s de la zone dualaphone du littoral, 08 enseignant-e-s de la zone fulfuldephone de l\u2019Extr\u00eame-Nord, 08 enseignant-e-s de la zone ghomala\u2019aphone de l\u2019Ouest et 13 de la zone bassaphone du Littoral, soit un taux de 50\u00a0%. Le reste des enseignant-e-s sont pour la plupart des vacataires recrut\u00e9s sur des bases al\u00e9atoires comme l\u2019aptitude \u00e0 communiquer oralement dans les langues enseign\u00e9es, etc., des dipl\u00f4m\u00e9-e-s de linguistique fran\u00e7aise ou africaine, des dipl\u00f4m\u00e9-e-s des centres linguistiques du pays, ou des comit\u00e9s de d\u00e9veloppement des langues nationales, etc. On conclut que la majorit\u00e9 des pratiques didactiques dans les classes de langues maternelles se font de mani\u00e8re hasardeuse et non conventionnelle par ces enseignant-e-s non professionnalis\u00e9s, surtout s\u2019ils\/elles ne sont pas assez volontaires, engag\u00e9-e-s et t\u00e9m\u00e9raires pour s\u2019auto-(in)former ou consulter des professionnels. Si un nombre si \u00e9lev\u00e9 d\u2019enseignant-e-s ne sont pas impr\u00e9gn\u00e9-e-s de la p\u00e9dagogie et de la didactique des langues maternelles, les r\u00e9sultats en demi-teinte relev\u00e9s n\u2019en sont qu\u2019une suite logique. En plus des traditionnelles pratiques, ils ou elles ne seraient pas r\u00e9guli\u00e8rement \u00eatre mis-e-s \u00e0 jour sur des innovations, telle la r\u00e9cente approche par comp\u00e9tence (APC), ou m\u00eame sur l\u2019intervention des sciences cognitives dans la facilitation de l\u2019enseignement- apprentissage.<\/p>\r\n
Par ailleurs, l\u2019examen de la rubrique \u00e9valuation de l\u2019enseignement-apprentissage du bi-plurilinguisme par les enseignant-e-s a donn\u00e9 l\u2019occasion de constater que plus du quart des enseignant-e-s impliqu\u00e9-e-s dans les enqu\u00eates a reconnu ne rien savoir de la didactique bi-plurilingue qui, pourtant, constitue le sous-bassement de l\u2019enseignement en contexte camerounais. D\u2019autres encore (environ 27\u00a0%), ont fourni des d\u00e9finitions approximatives de cette notion. Le reste a vu en ce concept un processus d\u2019enseignement simultan\u00e9 de deux ou plusieurs langues; l\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e0 travers d\u2019autres; ou encore l\u2019enseignement dans un espace multilingue et l\u2019utilisation de ces langues par des individus en situation de communication. Dans l\u2019ensemble, ils\/elles ont expos\u00e9 leurs m\u00e9thodes didactiques qui, parfois, contrastaient dans 45\u00a0% des cas, avec le mod\u00e8le APC (Approche par comp\u00e9tences) actuellement en vigueur au Cameroun. Ils\/elles pr\u00e9f\u00e9raient par exemple dicter ou \u00e9crire enti\u00e8rement les le\u00e7ons au tableau, sans r\u00e9elles interactions avec les apprenant-e-s, sous pr\u00e9texte qu\u2019ils\/elles n\u2019\u00e9taient pas attentionn\u00e9-e-s et volontaires du fait de la pluralit\u00e9 de leurs origines linguistiques. Pour des raisons similaires, certain-e-s ne consolidaient pas leurs savoirs, argumentant que les \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient r\u00e9ticents \u00e0 ces langues, et qu\u2019il n\u2019\u00e9tait plus alors d\u2019aucune utilit\u00e9 de gaspiller du temps et de l\u2019\u00e9nergie \u00e0 leur donner des devoirs qu\u2019\u00e0 coup s\u00fbr, ils ne feront pas et que m\u00eame les parents ne pourront les aider \u00e0 faire, car ne les comprenant pas ou ne voulant pas de ce projet d\u2019enseignement des langues maternelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Cependant, ces enseignant-e-s auraient peut-\u00eatre agi autrement s\u2019ils\/elles s\u2019\u00e9taient impr\u00e9gn\u00e9-e-s des concepts neuroscientifiques qui d\u00e9montrent que tout est possible dans l\u2019apprentissage des langues. Ce d\u2019autant plus que, compte tenu du jeune \u00e2ge des apprenant-e-s qui, d\u00e8s leur naissance, poss\u00e8dent d\u00e9j\u00e0 une impressionnante base de donn\u00e9es linguistiques qui d\u00e9croissent \u00e0 l\u2019adolescence, autour de 17 ans (Dehaene, 2007). Il est donc juste question de savoir manipuler convenablement le circuit motivationnel mental qui va mettre les \u00e9l\u00e8ves en confiance et les pousser \u00e0 se surpasser pour obtenir les r\u00e9sultats attendus.<\/p>\r\n
En dehors des enseignant-e-s, les inspecteurs et inspectrices charg\u00e9-e-s du suivi des exp\u00e9rimentations sur les langues nationales, encore appel\u00e9-e-s \u00ab points focaux \u00bb au niveau de l\u2019enseignement primaire, ne sont pas moins concern\u00e9-e-s par ces impr\u00e9gnations des avanc\u00e9es m\u00e9thodologiques. Cela \u00e9viterait des sc\u00e9narii curieux comme celui observ\u00e9 pendant les enqu\u00eates sur la langue douala, o\u00f9 en plus d\u2019\u00eatre non natif du douala, le point focal de l\u2019\u00e9cole publique de Bonamikano n\u2019en est pas impr\u00e9gn\u00e9, ne serait-ce que de l\u2019alphabet de la langue duala enseign\u00e9e. Ses origines ngemba cr\u00e9ent une grande distance linguistique avec la langue duala dont il est cens\u00e9 \u00e9valuer l\u2019enseignement. Pour briser la glace pendant les enqu\u00eates de terrain au mois de f\u00e9vrier, ce point focal s\u2019est trouv\u00e9 r\u00e9guli\u00e8rement oblig\u00e9 de demander aux petit-e-s d\u00e9butant-e-s de la SIL, du CP et du CEI \u00ab comment on dit bonjour \u00bb ou \u00ab au revoir en duala \u00bb, en plein milieu du deuxi\u00e8me trimestre. Cet \u00e9tat de choses frustre \u00e9norm\u00e9ment les enseignant-e-s, qui n\u2019ont d\u2019ailleurs pas manqu\u00e9 de le souligner d\u00e8s l\u2019entame de l\u2019enqu\u00eate. De m\u00eame, il n\u2019est pas de nature \u00e0 rassurer et motiver les \u00e9l\u00e8ves, car comment \u00e9valuer une langue dont on ne sait rien du tout? Pour ce point focal, il sera difficile d\u2019apporter l\u2019assistance n\u00e9cessaire aux ma\u00eetresses et ma\u00eetres qu\u2019il est cens\u00e9 encadrer. M\u00eame au cas id\u00e9al o\u00f9 il cernerait des notions de didactique et de p\u00e9dagogie, les stimulations et autres techniques d\u2019orientation seraient mal \u00e0 propos, sans compter que son inaptitude \u00e0 comprendre la langue enseign\u00e9e donnerait lieu \u00e0 un dialogue de sourds lors des pr\u00e9sentations des le\u00e7ons mod\u00e8les par exemple, ou des carrefours p\u00e9dagogiques. Comment comprendrait et v\u00e9rifierait-il l\u2019ad\u00e9quation du vocabulaire ou de la syntaxe de l\u2019expression des enseignant-e-s qui, pour un bon nombre, ne sont pas eux\/elles-m\u00eames d\u00e9j\u00e0 des locuteurs natifs du duala?<\/p>\r\n
Dans cette situation, il va sans dire que les \u00e9l\u00e8ves ne sont plus, presque tous, psychologiquement dispos\u00e9s \u00e0 faire confiance et \u00e0 prendre au s\u00e9rieux un enseignant-\u00e9valuateur qui n\u2019a pas la ma\u00eetrise de son objet d\u2019enseignement et qui, au lieu de contr\u00f4ler, informer et renseigner les enseignant-e-s et les \u00e9l\u00e8ves, se fait plut\u00f4t renseigner par ceux\/celles-ci. Un tel sc\u00e9nario didactique demeure vou\u00e9 \u00e0 un rendement hasardeux, m\u00eame si les germes d\u2019une p\u00e9dagogie invers\u00e9e naissent. En effet, un apprentissage, quel qu\u2019il soit, s\u2019av\u00e8re efficace lorsque l\u2019apprenant-e est suffisamment mis-e en confiance et motiv\u00e9-e pour conqu\u00e9rir les savoirs. Sur un axe purement psychologique, la motivation renvoie \u00e0 \u00ab\u00a0ce qui pousse un sujet \u00e0 agir pour satisfaire ses besoins, ses d\u00e9sirs, ses int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00bb (CNDP, p.\u00a020). Barbot et Camatarri (1999, p. 66) y voient une attitude envers l\u2019apprentissage et une capacit\u00e9 \u00e0 apprendre de fa\u00e7on ind\u00e9pendante. Autrement dit, lorsque l\u2019apprentissage para\u00eet d\u00e9j\u00e0 d\u00e9nu\u00e9 de vis\u00e9e utilitaire (facteur suffisamment motivant et efficace dans l\u2019apprentissage des langues en particulier) pour de jeunes \u00e9l\u00e8ves de 5 \u00e0 20 ans et particuli\u00e8rement non-natifs et non-natives qui voient en l\u2019enseignement de cette langue une injustice; des l\u00e9g\u00e8ret\u00e9s venant des formateurs ou formatrices sont de nature \u00e0 les d\u00e9courager davantage. Par cons\u00e9quent, il est imp\u00e9ratif pour l\u2019enseignant-e d\u2019int\u00e9grer \u00e0 la fois les dimensions cognitives et affectives dans ses activit\u00e9s, s\u2019il\/elle tient \u00e0 amener efficacement l\u2019apprenant-e \u00e0 acqu\u00e9rir des savoirs linguistiques et \u00e0 les mettre en \u0153uvre ou \u00e0 les r\u00e9utiliser dans d\u2019autres situations d\u2019intervention.<\/p>\r\n\r\n
Quelles solutions?<\/h2>\r\n
Les analyses ont permis de se rendre \u00e0 l\u2019\u00e9vidence, \u00e0 cause de la circulation tous azimuts des biens et des personnes, de la forte pluralit\u00e9 linguistique qui caract\u00e9rise le Cameroun, que le projet d\u2019insertion des langues dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs primaire et secondaire rencontre de nombreuses difficult\u00e9s, au rang desquelles celles des m\u00e9thodologies didactiques et p\u00e9dagogiques qui ne sont pas toujours \u00e0 la hauteur des attentes. Il s\u2019est d\u00e9gag\u00e9 des analyses que les \u00e9l\u00e8ves, les enseignant-e-s et toutes les autres parties concern\u00e9es n\u2019ont parfois pas les dispositions d\u2019esprit et m\u00eame du corps requises pour mener \u00e0 bien les activit\u00e9s qui leur incombent. Les rubriques des questionnaires relatives \u00e0 l\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves par les enseignant-e-s d\u2019une part, et l\u2019auto-\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves, d\u2019autre part, ont prouv\u00e9 que pour moult raisons, les \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 environ 45\u00a0% des cas, ont des difficult\u00e9s \u00e0 m\u00e9moriser, \u00e0 syst\u00e9matiser, \u00e0 s\u2019approprier les bagages notionnels des langues maternelles enseign\u00e9es et \u00e0 les red\u00e9ployer ad\u00e9quatement dans des contextes interactionnels.<\/p>\r\n
\u00c0 ce titre, une approche individualis\u00e9e s\u2019av\u00e8re d\u2019appoint si l\u2019on souhaite obtenir des r\u00e9sultats plus satisfaisants. Dans un contexte hyper-plurilingue o\u00f9 se c\u00f4toient au quotidien les multiples locuteurs de 239 langues endog\u00e8nes (Binam bikoi, (ed), 2012), il serait plus appropri\u00e9 d\u2019allier aux m\u00e9thodes didactiques actionnelles et communicatives d\u00e9j\u00e0 en vigueur et pr\u00f4nant une approche par les comp\u00e9tences (APC), une approche personnalis\u00e9e. Ceci parce que les apprenant-e-s viennent d\u2019horizons bigarr\u00e9s et, m\u00eame au cas contraire, diff\u00e8rent psychologiquement et cognitivement les uns des autres, des raisons suppl\u00e9mentaires pour que les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage se diversifient pareillement. Autrement dit, si les implications neuronales cognitives des apprenant-e-s sont aviv\u00e9es et intensifi\u00e9es, l\u2019acquisition des langues maternelles se verra facilit\u00e9e. L\u2019enjeu principal r\u00e9side dans la construction du savoir des apprenant-e-s, compte tenu de la vari\u00e9t\u00e9 linguistique, culturelle et individuelle qui sp\u00e9cifie les classes.<\/p>\r\n
L\u2019\u00e9tude sugg\u00e8re donc des moyens de mise en \u0153uvre soutenant la prise en consid\u00e9ration des neurosciences cognitives dans les modules de formation des formateurs et formatrices. Ce qui aura pour objectif de mettre \u00e0 jour les connaissances, les m\u00e9thodes didactiques et de red\u00e9finir la perception de la classe en tant qu\u2019espace d\u2019enseignement. L\u2019\u00e9tude questionne \u00e9galement la relation existant entre les neurosciences cognitives (psychologie, boucle audiovocale ou phonologie, neurostimulation, psycholinguistique, etc.) et la valorisation des proc\u00e9d\u00e9s \u00e0 la fois socio-affectives, cognitives et m\u00e9ta-cognitives (vocabulaire personnalis\u00e9) dans l\u2019enseignement-apprentissage de langues maternelles. Pour plus de pragmatisme, ces th\u00e9orisations pourraient se d\u00e9cliner en une multitude de pratiques.<\/p>\r\n
Tel qu\u2019on l\u2019a d\u00e9j\u00e0 th\u00e9oris\u00e9 dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, la m\u00e9moire est une fonction primordiale d\u2019apprentissage, car c\u2019est \u00e0 elle que revient la t\u00e2che d\u2019encoder (acqu\u00e9rir de nouvelles informations au moyen des cinq sens), de stocker (maintenir dans le temps les informations apprises) et de r\u00e9cup\u00e9rer (restituer l\u2019information par un processus d\u00e9fini) les informations. \u00c0 cet \u00e9gard, l\u2019enseignant-e se devrait de ma\u00eetriser la constitution et le fonctionnement des trois repr\u00e9sentations de la m\u00e9moire que sont\u00a0: la m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 long terme, la m\u00e9moire de repr\u00e9sentation \u00e0 court terme et la m\u00e9moire proc\u00e9durale (Francis Eustache, 2016). Conscient-e de l\u2019importance de ces fonctionnalit\u00e9s, l\u2019enseignant-e peut, et ce de plusieurs fa\u00e7ons, contribuer \u00e0 d\u00e9velopper une meilleure m\u00e9morisation chez l\u2019apprenant-e, que ce soit en cr\u00e9ant des repr\u00e9sentations mentales (se faire le film d\u2019un texte en langue maternelle), en enrichissant l\u2019encodage par des r\u00e9alisations sensori-motrices (m\u00e9moriser des lettres ou les noms des objets en les touchant), en multipliant des modalit\u00e9s de repr\u00e9sentation (exp\u00e9riences, manipulation d\u2019objets, divers supports de cours, des textes audio et vid\u00e9o en langue maternelle\u2026), en offrant diff\u00e9rentes situations (un mot ou concept peut \u00eatre revu plusieurs fois avec diff\u00e9rents points de vue et supports\u2026), en exprimant des \u00e9motions (mettre en sc\u00e8ne un texte \u00e9crit ou oral), en faisant des liens avec les connaissances personnelles (r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 soi\/ m\u00e9moire \u00e9pisodique\u2026), en faisant des liens avec des repr\u00e9sentations mentales (technique des mots cl\u00e9s, m\u00e9thode des lieux\u2026), en \u00e9tablissant des rapports avec des pr\u00e9-aquis (rappel de notions pr\u00e9c\u00e9dant celles \u00e0 \u00e9tudier\u2026), etc.<\/p>\r\n
Il est aussi utile pour l\u2019enseignant-e d\u2019user de strat\u00e9gies neuro-cognitives pour conduire les apprenant-e-s qui, pour le pr\u00e9sent cas, sont de tr\u00e8s jeunes d\u00e9butant-e-s des classes de SIL, CP ou CEI\u2026 et des adolescent-e-s des lyc\u00e9es et coll\u00e8ges, \u00e0 m\u00e9moriser m\u00e9thodiquement des vocabulaires associ\u00e9s aux hyper-th\u00e8mes dans des textes \u00e0 vis\u00e9es vari\u00e9es (description, information, injonction, narration, argumentation, th\u00e9\u00e2tre, etc.). Ce qui participerait d\u2019un proc\u00e9d\u00e9 mental dont l\u2019objectif consiste \u00e0 conf\u00e9rer un ordre particulier aux nouvelles notions \u00e0 conna\u00eetre. Ceci revient \u00e0 les initier au sens de l\u2019organisation. Son mode proc\u00e9dural consiste \u00e0 construire le sens d\u2019un syst\u00e8me de mots et de r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 son champ lexical.<\/p>\r\n
Toujours en relation avec le volet lexical, l\u2019acquisition convenable des comp\u00e9tences d\u00e9pend de l\u2019am\u00e9lioration des outils cognitifs des apprenant-e-s. Pour ce faire, ces derniers ou ces derni\u00e8res \u00ab\u00a0doivent disposer d\u2019un lexique mental, suffisamment riche de proc\u00e9dures et d\u2019acc\u00e8s suffisamment s\u00fbrs pour pouvoir en faire usage au moment le plus opportun du vocabulaire ad\u00e9quat\u00a0\u00bb (Vigner, 2001\u00a0, p. 56). Un lexique mental, rappelle Dao Anh Huong,<\/p>\r\n\r\n
\r\nn\u2019est pas un inventaire de mots \u00e0 signification unique, mais de mots auxquels sont associ\u00e9es de tr\u00e8s nombreuses informations. Phonologique, orthographique, syntaxique, s\u00e9mantique. Pour le dire autrement, c\u2019est tout ce qui aide \u00e0 sa connaissance par un canal d\u2019acc\u00e8s quelconque et tout ce qui permet d\u2019appr\u00e9hender les sp\u00e9cificit\u00e9s d\u2019insertion dans un \u00e9nonc\u00e9, dans un texte (Dao Anh Huong, 2010, pp. 135-136).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n
On comprend donc qu\u2019amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s\u2019approprier le lexique mental des langues maternelles enseign\u00e9es para\u00eet d\u2019autant plus important qu\u2019exceller dans la lecture par exemple, tient au fait de traduire les surfaces lexicales en repr\u00e9sentations notionnelles, tout comme r\u00e9ussir dans l\u2019\u00e9criture c\u2019est n\u00e9gocier un dispositif conceptuel en une suite linguistique autour de laquelle gravite un vocabulaire sp\u00e9cialis\u00e9. \u00c0 ce titre, la r\u00e9ussite des interactions communicatives d\u00e9pend de la richesse ou de la pauvret\u00e9 du r\u00e9pertoire lexical des \u00e9l\u00e8ves. De plus, \u00e9tant entendu que la comp\u00e9tence lexicale demeure indissociable de la comp\u00e9tence grammaticale, si l\u2019on se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 Hag\u00e8ge (1996, p. 69) qui affirme que \u00ab\u00a0le berceau naturel des phrases sont des textes et dialogues\u00a0\u00bb, l\u2019acquisition d\u2019une bonne comp\u00e9tence lexicale par l\u2019\u00e9l\u00e8ve garantit en cons\u00e9quence sa bonne connaissance des r\u00e8gles d\u2019agencement des mots, des accords et assure sa production de bonnes et belles tournures stylistiques.<\/p>\r\n
En outre, pour all\u00e9ger la r\u00e9alisation des le\u00e7ons portant sur la lecture dans les langues maternelles par exemple, l\u2019enseignant-e devrait \u00e9galement s\u2019affairer \u00e0 faire fonctionner la th\u00e9orie du recyclage neuronal de Dehaene (2007). Il s\u2019agit d\u2019une th\u00e9orie qui valorise le fait que la lecture sp\u00e9cialise certaines parties du cortex visuel dans l\u2019identification des cha\u00eenes des lettres qu\u2019il rattache ensuite au langage. De la sorte, une partie du cerveau localis\u00e9e \u00e0 l\u2019intersection du lobe occipital et temporal nomm\u00e9e \u00ab\u00a0r\u00e9gion de la forme visuelle des mots\u00a0\u00bb ou plus m\u00e9taphoriquement \u00ab\u00a0bo\u00eete \u00e0 lettres du cerveau\u00a0\u00bb, se consacre graduellement \u00e0 la reconnaissance des visages, des formes g\u00e9om\u00e9triques et des objets. Apprendre \u00e0 lire consiste donc finalement \u00e0 recycler un morceau de ce cortex, afin qu\u2019une partie des neurones qui s\u2019y trouvent r\u00e9orientent leurs pr\u00e9f\u00e9rences vers la reconnaissance des lettres.<\/p>\r\n
Par ailleurs, un enseignement de langues maternelles, appliqu\u00e9 aux r\u00e9alit\u00e9s socioculturelles, \u00e9conomiques, politiques, historiques et m\u00eame g\u00e9ographiques du Cameroun, devrait contraindre l\u2019enseignant-e \u00e0 garder constamment \u00e0 l\u2019esprit que les apprentissages se font au service de la communication. Au moyen des m\u00e9thodes de travail vari\u00e9es (situation de communication, textes, documents, p\u00e9dagogie invers\u00e9e, exercices adapt\u00e9s, induction, d\u00e9duction\u2026), il\/elle devrait rester soumis-e \u00e0 un questionnement permanent\u00a0: quelles sont les notions les plus pertinentes \u00e0 enseigner\/apprendre? \u00c0 quoi les notions abord\u00e9es servent-elles dans la communication? Comment les intentions qu\u2019elles servent peuvent-elles \u00eatre exprim\u00e9es? De la sorte, il sera question de cultiver, d\u2019entra\u00eener les apprenant-e-s \u00e0 la conscience permanente du \u00ab\u00a0r\u00e9flexe fonctionnel\u00a0\u00bb dans toutes les activit\u00e9s d\u2019apprentissage. Cette conscience perp\u00e9tuelle provoque en eux\/elles la stimulation n\u00e9cessaire pour les pousser \u00e0 se surpasser afin de comprendre les m\u00e9canismes de fonctionnement et les caract\u00e9ristiques des syst\u00e8mes linguistiques des langues enseign\u00e9es. L\u2019\u00e9l\u00e8ve qui sait qu\u2019il va utiliser les langues douala, ewondo, ghomala\u2019, fulfuld\u00e9, basaa, pour compter de l\u2019argent qu\u2019il gagnera au cours d\u2019une comp\u00e9tition ou dans un march\u00e9 p\u00e9riodique de la r\u00e9gion, constitu\u00e9 de populations exclusivement autochtones qui ne s\u2019expriment que dans la langue maternelle qu\u2019il apprend, o\u00f9 il ira faire des emplettes, para\u00eet plus motiv\u00e9-e que celui ou celle qui n\u2019a aucune id\u00e9e de l\u2019utilit\u00e9 pragmatique et contextuelle de son apprentissage. On en d\u00e9duit que le fondement neuroscientifique cognitif de l\u2019approche fonctionnelle constitue \u00e9galement un atout dans l\u2019enseignement des langues maternelles au Cameroun.<\/p>\r\n
\u00c0 c\u00f4t\u00e9 de tout cela, prendre en compte les neurosciences dans l\u2019enseignement des langues maternelles consiste aussi \u00e0 aider les apprenant-e-s \u00e0 d\u00e9velopper des strat\u00e9gies de structuration de l\u2019information, afin d\u2019en rendre ais\u00e9es la compr\u00e9hension et la m\u00e9morisation. Une telle organisation permet de soulager la m\u00e9moire de travail. Ceci peut s\u2019illustrer dans le meilleur des cas \u00e0 travers le classement par l\u2019\u00e9l\u00e8ve lui-m\u00eame des informations clefs en utilisant des sch\u00e9mas, des plans, des tableaux, des cartes mentales\u2026, des textes en langues maternelles camerounaises, par exemple. Ce type d\u2019activit\u00e9s est d\u2019ailleurs rendu plus commode lorsque l\u2019enseignant-e d\u00e9veloppe au pr\u00e9alable la m\u00e9tacognition des apprenant-e-s en leur montrant comment travailler efficacement. On parle alors de strat\u00e9gies cognitives qui r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 des techniques utilis\u00e9es par l\u2019individu, afin de construire des conditions propices \u00e0 l\u2019ex\u00e9cution des processus d\u2019apprentissage et, de la sorte, de garantir une bonne acquisition des connaissances (Bouret, 1999, p.\u00a027).<\/p>\r\n
On l\u2019a vu, la r\u00e9activation ou la r\u00e9p\u00e9tition aussi bien dans les \u00e9pisodes d\u2019apprentissage que dans la m\u00e9moire de travail demeure indispensable, en ceci qu\u2019elle renforce la formation de nouvelles connaissances. Au cours de cet exercice, l\u2019apprentissage \u00ab\u00a0distribu\u00e9\u00a0\u00bb s\u2019av\u00e8re de loin plus productif et p\u00e9renne que l\u2019apprentissage de masse, plus concentr\u00e9 ou regroup\u00e9, car \u00ab\u00a0d\u2019un point de vue cognitif, les capacit\u00e9s d\u2019attention soutenue, les fonctions ex\u00e9cutives, la m\u00e9moire de travail, ne sont pas mobilisables de fa\u00e7on optimale sur de tr\u00e8s longues dur\u00e9es\u00a0\u00bb (B\u00e9ndicte Dubois, 2017, p.\u00a06). Cela para\u00eet, pragmatiquement, d\u2019autant plus sens\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves, essentiellement des jeunes et des adolescent-e-s qui sont les principales cibles de l\u2019apprentissage des langues maternelles, supportent rarement des le\u00e7ons \u00e9tendues sur de tr\u00e8s longues dur\u00e9es. Autant alors, les fractionner en \u00e9pisodes, afin de mobiliser davantage et plus utilement leurs fonctions cognitives.<\/p>\r\n
En outre, l\u2019attention n\u2019\u00e9tant pas facilement mall\u00e9able parce que continuellement soumise \u00e0 des forces de tous genres, des neuroscientifiques, tels que Jean Philippe Lachaux (2011), se sont affair\u00e9s \u00e0 traduire les r\u00e9centes \u00e9volutions en termes d\u2019exercices d\u2019entra\u00eenements capables de mener des gens \u00e0 leurs \u00e9tats attentionnels optimaux, quelles que soient leurs activit\u00e9s. Selon son mod\u00e8le, l\u2019enseignant-e devrait s\u2019exercer \u00e0 la canalisation de l\u2019attention des \u00e9l\u00e8ves au moyen d\u2019une vari\u00e9t\u00e9 de recettes, \u00e0 l\u2019instar de\u00a0l\u2019apostrophe, de la ma\u00eetrise de l\u2019objet d\u2019enseignement, des couleurs, de la variation d\u2019outils didactiques (cours audio, vid\u00e9os, cours en dehors de la classe\u2026).<\/p>\r\n
Vu que le circuit de fonctionnement du cerveau se r\u00e9sume en 4 \u00e9tapes (la pr\u00e9diction, le feed-back, la correction et la nouvelle pr\u00e9diction) formellement rep\u00e9rables \u00e0 des lieux bien pr\u00e9cis du cerveau par IRM, l\u2019erreur, c\u2019est-\u00e0-dire le fait de se tromper, de s\u2019\u00e9carter de la v\u00e9rit\u00e9, devient assez raisonnablement pour le cerveau, une information importante dans l\u2019apprentissage, au m\u00eame titre que toutes les autres informations. Ceci parce que l\u2019erreur aide l\u2019individu \u00e0 modeler ses modes de r\u00e9ponses et ses m\u00e9thodes avec plus d\u2019ad\u00e9quation. \u00c0 cet effet, l\u2019enseignant-e en classe de langue maternelle devrait comprendre et tenir compte de son importance. Voil\u00e0 pourquoi il\/elle devrait \u00e9viter de p\u00e9naliser les erreurs des \u00e9l\u00e8ves, de peur que le stress ou la pression caus\u00e9e chez eux ou elles sape ou att\u00e9nue leur motivation. En effet, explique B\u00e9n\u00e9dicte Dubois, l\u2019erreur \u00ab\u00a0permet de changer nos modes de r\u00e9ponse et adapter nos strat\u00e9gies. Subs\u00e9quemment, il ne faut pas sanctionner l\u2019erreur, car le stress inhibe l\u2019apprentissage et tarit l\u2019exploration. En revanche, l\u2019approbation, la validation et les encouragements sont des feed-back efficaces pour apprendre\u00a0\u00bb (2017, p.\u00a09). Un feed-back normatif sur le mod\u00e8le \u00ab\u00a0Tu as rat\u00e9 l\u2019exercice\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0comment peux-tu \u00eatre si faible!\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0\u00e7a ne vaut pas la peine avec toi!\u00a0\u00ab\u00a0, etc. sont en g\u00e9n\u00e9ral mal per\u00e7us par les \u00e9l\u00e8ves, surtout lorsqu\u2019ils ont des handicaps particuliers ou sont convaincus de faire de leur mieux. A contrario<\/em>, un feed-back informatif, d\u00e9nu\u00e9 de tout point de vue comme \u00ab\u00a0Voici tes points forts et tes points faibles\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0tu as r\u00e9gress\u00e9 de 5 points\/ Tu as fait 10 fautes\u00a0\u00bb, ou plus galvanisants tels que \u00ab\u00a0Tu as eu une sous-moyenne, mais tu feras mieux la prochaine fois\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Vous y \u00e9tiez presque, un peu plus d\u2019efforts\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0du courage!\u00a0\u00bb\u2026 poss\u00e8de, m\u00eame implicitement, des termes de validation, d\u2019approbation et d\u2019encouragement qui sont plus f\u00e9conds en mati\u00e8re de motivation et d\u2019\u00e9veil d\u2019attention.<\/p>\r\n
Pour \u00e9viter et contr\u00f4ler les erreurs et favoriser la ma\u00eetrise de la grammaire, de l\u2019orthographe, de la conjugaison\u2026 li\u00e9e \u00e0 l\u2019apprentissage de la langue maternelle, il serait aussi int\u00e9ressant d\u2019initier les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019inhibition des automatismes de la pens\u00e9e, afin de raisonner convenablement. L\u2019inhibition d\u00e9signe une fonction cognitive qui agit pour assurer la ma\u00eetrise et la surveillance des actions. Ce qui consisterait pour l\u2019enseignant-e, \u00e0 proposer aux enfants des activit\u00e9s qui les forment \u00e0 r\u00e9sister et \u00e0 dominer les automatismes mentaux qui les conduisent \u00e0 faire des erreurs. Des exercices vari\u00e9s de synonymie, d\u2019homonymie, de paronymie, d\u2019antonymie, de proverbes et autres analogies dans les langues maternelles enseign\u00e9es, peuvent permettre d\u2019atteindre cet objectif. Pareillement, les r\u00e9f\u00e9rences aux signes (\u00d7 = fois) et (- = moins) conduisent par exemple les cerveaux des apprenant-e-s \u00e0 activer respectivement la multiplication et la soustraction, au lieu d\u2019additionner ou de diviser par exemple. Les messages communiqu\u00e9s par les neurones sont les suivants\u00a0: \u00ab\u00a0Je vois \u00d7, donc je multiplie\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0quand il y a -, je soustrais\u00a0\u00bb. C\u2019est pourquoi les \u00e9l\u00e8ves trouvent 3\u00d76 = 18 ou 25- 10= 15, plut\u00f4t qu\u2019autre chose.<\/p>\r\n
Au cours du d\u00e9veloppement de l\u2019\u00eatre humain surviennent des troubles qui peuvent s\u2019av\u00e9rer passagers ou permanents. La plupart de ces troubles sont d\u2019ordre cognitif. Les troubles mentaux d\u00e9signent les dysfonctionnements des fonctions cognitives. Selon Dubois, les fonctions cognitives renvoient \u00e0 \u00ab\u00a0des processus mentaux mis en \u0153uvre \u00e0 chaque fois qu\u2019une information est re\u00e7ue, stock\u00e9e, transform\u00e9e et utilis\u00e9e\u00a0\u00bb (2017, p.\u00a011). Vus sous cet angle, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes, la perception, la m\u00e9moire, les images mentales, le langage, le raisonnement et la prise des d\u00e9cisions\u2026 constituent des fonctions cognitives. Les dysfonctionnements des fonctions cognitives affectent des fonctions. Il s\u2019agit de la dyslexie (trouble de l\u2019acquisition de l\u2019\u00e9crit), la dyscalculie (troubles d\u2019acquisition des comp\u00e9tences num\u00e9riques et des habilet\u00e9s math\u00e9matiques), la dysphrasie (troubles de l\u2019acquisition du langage oral), dyspraxies (troubles de la programmation de l\u2019automatisation de l\u2019orthographe), dysgraphie (trouble de l\u2019automatisation du geste graphique), les troubles du d\u00e9ficit d\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H)\u2026 Pour contribuer au diagnostic de ces d\u00e9ficiences chez les \u00e9l\u00e8ves dont il\/elle a la charge, l\u2019enseignant-e devrait, aux c\u00f4t\u00e9s des familles biologique et professionnelle, cultiver un sens accru de l\u2019observation et des remont\u00e9es d\u2019informations factuelles. Ce qui lui permettrait de rep\u00e9rer ou de suspecter les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves qui, par la suite, pourront \u00eatre d\u00e9pist\u00e9s \u00e0 l\u2019aide d\u2019outils valid\u00e9s, avant le diagnostic proprement dit qui rel\u00e8ve des domaines m\u00e9dicaux, param\u00e9dicaux et des d\u00e9marches plus rigoureuses.<\/p>\r\n\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
L\u2019\u00e9tude s\u2019attelait \u00e0 d\u00e9montrer, eu \u00e9gard aux imperfections observ\u00e9es dans le projet d\u2019enseignement des langues nationales dans les \u00e9coles camerounaises, que l\u2019apprentissage, en g\u00e9n\u00e9ral, et celui en milieu scolaire camerounais particuli\u00e8rement caract\u00e9ris\u00e9 par son h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 linguistique devrait davantage int\u00e9grer les derni\u00e8res avanc\u00e9es des neurosciences cognitives, pour plus d\u2019efficacit\u00e9. De ce fait, il devrait rendre indispensable un \u00e9taiement des pratiques langagi\u00e8res \u00e0 travers des actions de renforcement \u00e0 la fois internes et externes de nature m\u00e9tacognitive et m\u00e9talinguistique, qui interpellent la conscience linguistique des apprenant-e-s. Il n\u2019est nullement question ici de faire de l\u2019exercice de la profession de psychologue et bien plus de neuroscientifique, la condition sine qua non pour exceller dans la profession d\u2019enseignant-e de langues maternelles au Cameroun. L\u2019\u00e9tude cherche en effet \u00e0 relever la r\u00e9alit\u00e9 selon laquelle une p\u00e9dago-didactique reste plus op\u00e9rationnelle lorsque les formateurs ou formatrices int\u00e8grent, dans la formation, des connaissances actualis\u00e9es inh\u00e9rentes aux recherches sur le cerveau qui, sur la base de la plasticit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale, examine l\u2019usage d\u2019\u00e9motions, les r\u00e9p\u00e9titions structur\u00e9es, la gestion des rythmes\u2026 afin de renforcer la m\u00e9morisation g\u00e9n\u00e9rale, la concentration, la vigilance et l\u2019int\u00e9r\u00eat plus prononc\u00e9s pour les notions \u00e0 apprendre.<\/p>\r\n
Et justement, c\u2019est \u00e0 ce niveau de la formation que se retrouve l\u2019un des goulots d\u2019\u00e9tranglement les plus dangereux pour l\u2019enseignement des langues maternelles. La plupart des enseignant-e-s n\u2019ont pas de formations ad\u00e9quates. L\u2019engagement \u00e0 la formation des enseignant-e-s pris par ELAN-Cameroun demeure embryonnaire et tr\u00e8s insuffisant pour ceux ou celles des enseignant-e-s qui parviennent \u00e0 en b\u00e9n\u00e9ficier. Ce qui justifie les r\u00e9sultats en demi-teinte et que la pr\u00e9sente \u00e9tude tente d\u2019am\u00e9liorer. Dans le meilleur des sc\u00e9narii, cette am\u00e9lioration des r\u00e9sultats d\u00e9coulerait d\u2019un syncr\u00e9tisme disciplinaire o\u00f9 les neurosciences auront pour but de comprendre la nature, les origines et le pourquoi des op\u00e9rations et actions accomplies par les \u00e9l\u00e8ves. La linguistique, quant \u00e0 elle, \u00e9laborerait les pr\u00e9cisions n\u00e9cessaires \u00e0 la conception des exercices; la didactique se consacrerait \u00e0 la recherche et \u00e0 la cr\u00e9ation des contextes et proc\u00e9d\u00e9s les plus propices au d\u00e9roulement des interactions engageant l\u2019enseignant-e et l\u2019apprenant-e.<\/p>\r\n\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
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Arr\u00eat\u00e9 n\u00b0 08\/223\/MINSUP\/DDS du 03 novembre 2008 portant cr\u00e9ation de la fili\u00e8re Langues et cultures camerounaises<\/em> \u00e0 l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure de Yaound\u00e9 I.<\/p>\r\n
Barbot, Marie-Jos\u00e9. Camatarri, Giovanni. 1999. Autonomie et apprentissage. Innovation dans la formation<\/em>. Paris\u00a0: PUF. 244p.<\/p>\r\n
Berthier, Jean-Luc et al<\/em>. 2018. Les neurones cognitifs dans la classe<\/em>. Paris\u00a0: ESF Sciences Humaines.<\/p>\r\n
Binam, Bikoi (dir.). 2012. Atlas linguistique du Cameroun. Yaound\u00e9\u00a0: CERDOTOLA<\/p>\r\n
Blanchet, Philippe. 2000. La linguistique de terrain, m\u00e9thodes et th\u00e9ories\u00a0: une approche ethno-sociolinguistique de la complexit\u00e9<\/em>. Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\r\n
Bouret, Paul. 1999. Pour un enseignement strat\u00e9gique. Le FDM<\/em>, 307<\/em>, 27-30.<\/p>\r\n
Couvreur, Agathe et Lehu\u00e9d\u00e9, Franck. 2002. Essai de comparaison des m\u00e9thodes quantitatives et qualitatives \u00e0 partir d\u2019un exemple\u00a0: le passage \u00e0 l\u2019Euro v\u00e9cu par les consommateurs.<\/em> Paris\u00a0: Centre de recherche pour l\u2019\u00e9tude et l\u2019observation des conditions de vie (CREDOC).<\/p>\r\n
Dao Anh, Huong. 2010. Approche cognitive dans l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res, sa conception et ses apports \u00e0 l\u2019acquisition des comp\u00e9tences linguistiques. Synergie pays riverains du Mekong<\/em>, 2<\/em>, 127-139.<\/p>\r\n
D\u00e9cision n\u00b0 004\/2004 du MINEDUC int\u00e9grant les langues maternelles dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif camerounais.<\/p>\r\n