{"id":498,"date":"2022-11-10T14:23:35","date_gmt":"2022-11-10T13:23:35","guid":{"rendered":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/?post_type=chapter&p=498"},"modified":"2023-08-15T19:00:08","modified_gmt":"2023-08-15T17:00:08","slug":"eloundou_maguiabou_et_mba2022","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/texte\/eloundou_maguiabou_et_mba2022\/","title":{"rendered":"L\u2019enseignement-apprentissage des langues nationales \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la diversit\u00e9 sociolinguistique : le poids des repr\u00e9sentations sociales"},"content":{"raw":"
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Introduction<\/h2>\r\n

Depuis les ind\u00e9pendances, la promotion de l\u2019apprentissage bilingue (Langue Nationale\/Langue Officielle[footnote]D\u00e9sormais LN et LO.[\/footnote] tr\u00e8s souvent d\u2019origine europ\u00e9enne) en Afrique est au c\u0153ur de nombreux projets d\u2019am\u00e9lioration de la rentabilit\u00e9 interne de l\u2019\u00e9cole et de l\u2019int\u00e9gration sociale de ses produits. Outre la n\u00e9cessit\u00e9 de sauvegarder l\u2019authenticit\u00e9 socioculturelle des peuples, l\u2019apprentissage bilingue (LN\/LO) se pr\u00e9sente comme une approche p\u00e9dagogique susceptible de limiter les d\u00e9perditions scolaires, l\u2019exclusion, le redoublement et l\u2019abandon, ainsi que les blocages psychologiques des apprenant-e-s (Banque Mondiale, 2005; Nocus, Guimard et Florin, 2017; Noyau, 2016; Traor\u00e9, 2001).<\/p>\r\n

Dans le cas particulier du Cameroun, deux LO majeures (le fran\u00e7ais et l\u2019anglais) cohabitent avec les LN. Ces derni\u00e8res sont compos\u00e9es des langues locales, <\/em>d\u00e9nombr\u00e9es \u00e0 environ 287 unit\u00e9s (Mbala Ze et Wamba, 2010) d\u2019abord, puis 239 (Binam Bikoi, 2012) et des langues v\u00e9hiculaires \u00e0 communication \u00e9largie<\/em> telles que le pidgin-English, le fulfulde et le beti-fang (qui regroupent ewondo, bulu, etc.). Tabi Manga (2000) propose d\u2019y associer le duala, le basaa, le fe\u2019fe\u2019 et le mungaka qui, selon cet auteur, pr\u00e9senterait un taux assez \u00ab notoire \u00bb de v\u00e9hicularit\u00e9 dans les r\u00e9gions actuelles de l\u2019Ouest, du Nord-Ouest, du Sud-Ouest et du Littoral. Ceci constituerait un p\u00f4le de six langues v\u00e9hiculaires au Cameroun. Dans un cas comme dans l\u2019autre, toutes ces langues, qui sont tr\u00e8s souvent le t\u00e9moin d\u2019un attachement \u00e9motionnel fort en raison de ses origines sociales, constituent par ailleurs un facteur d\u00e9cisif de la formation de l\u2019identit\u00e9 culturelle des locuteurs, qu\u2019ils soient majoritaires ou minoritaires. En effet, chaque langue est en soi un outil d\u2019enracinement et de transmission de l\u2019h\u00e9ritage culturel. Indistinctement, les communaut\u00e9s linguistiques en font un pr\u00e9texte de fiert\u00e9. Ce qui a souvent pour effet d\u2019exacerber les replis identitaires pr\u00e9judiciables au vivre ensemble. D\u00e8s lors, quel impact sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif, en tant que secteur par excellence d\u2019acquisition des connaissances et des comp\u00e9tences devant encadrer le savoir-faire, le savoir-\u00eatre et le savoir-vivre en soci\u00e9t\u00e9?<\/p>\r\n\r\n

Probl\u00e9matique<\/h2>\r\n

Face au d\u00e9cor sociolinguistique pluriel et m\u00e9tiss\u00e9, que pr\u00e9sente le Cameroun, les recommandations des \u00e9tats g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019\u00e9ducation au Cameroun de 1995, \u00e0 la suite de ceux de la culture (1992), ont pris l\u2019initiative d\u2019accorder une place pr\u00e9pond\u00e9rante \u00e0 l\u2019enseignement et \u00e0 la ma\u00eetrise des langues et cultures nationales qu\u2019ils pr\u00e9sentaient comme \u00abfacteur d\u2019int\u00e9gration nationale \u00bb. L\u2019objectif \u00e9tant la formation \u00ab d\u2019un citoyen patriote, \u00e9clair\u00e9, bilingue (fran\u00e7ais-anglais) et ma\u00eetrisant au moins une langue nationale, enracin\u00e9 dans sa culture, mais ouvert au monde \u00bb. De fait, les pouvoirs publics camerounais se sont r\u00e9solus \u00e0 les sauvegarder et \u00e0 les promouvoir (cf<\/em>. Constitution de 1996, articles 1, 39 et 69; Document de Strat\u00e9gie du secteur de l\u2019\u00e9ducation et de la formation, p. 53; lois n\u00b02004\/018, article 22, et n\u00b02004\/019, article 24, fixant respectivement les r\u00e8gles applicables aux communes et aux r\u00e9gions). Allant dans le m\u00eame sens, la loi d\u2019orientation de l\u2019\u00e9ducation de 1998 (articles 5 et 11) pr\u00e9conisait et instruisait l\u2019apprentissage des LN aux c\u00f4t\u00e9s des deux LO. C\u2019est ainsi qu\u2019en 2000, le Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de Base int\u00e9gra dans ses programmes une nouvelle discipline\u00a0: \u00ab culture nationale \u00bb. En 2005, il fut cr\u00e9\u00e9 \u00e0 l\u2019ex-Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale un poste d\u2019Inspecteur p\u00e9dagogique national pour les langues et cultures nationales, poste qui sera maintenu au Minist\u00e8re des Enseignements Secondaires (MINESEC) en 2008. D\u00e8s 2008, le MINESEC obtint du Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Sup\u00e9rieur (cf.<\/em> l\u2019arr\u00eat\u00e9 n\u00b0 08\/223\/MINSUP\/DDS du 03 novembre 2008), la formation de la premi\u00e8re vague des enseignant-e-s de Langues et Cultures camerounaises \u00e0 l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure de Yaound\u00e9. Ceci se dresse comme compl\u00e9ment \u00e0 d\u2019 autres initiatives et projets ant\u00e9rieurs et contemporains, conduits tant par des universitaires que des chercheurs et chercheuses camerounais-es et ONG tels que : PROPELCA (Projet de Recherches Op\u00e9rationnelles pour l\u2019Enseignement des Langues au Cameroun) en 1977; AGLC (Alphabet G\u00e9n\u00e9ral des Langues camerounaises) en 1979; ANACLAC\/NACALCO (Association Nationale des Comit\u00e9s de Langues camerounaises) depuis 1989; BASAL (Basic Standardisation of All unwritten Languages) , SIL(Soci\u00e9t\u00e9 Internationale de Linguistique) , CERDOTOLA (Centre international de Recherche et de Documentation sur les Traditions et pour le D\u00e9veloppement des Langues Africaines); ELAN-Afrique (Ndibnu-Messina, 2013; 2016), etc.<\/p>\r\n

Dans un cas comme dans l\u2019autre, deux postulats th\u00e9oriques majeurs motivent\u00a0: (1) \u00ab\u00a0<\/em>un locuteur qui ma\u00eetrise l\u2019organisation de sa langue maternelle est suffisamment outill\u00e9 pour \u00e9tablir la distance n\u00e9cessaire \u00e0 la ma\u00eetrise d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0\u00bb<\/em> (Nzess\u00e9, 2005, p.\u00a0174-175) et (2) \u00ab <\/em>celui qui n\u2019a pas appris \u00e0 raisonner sur la parfaite ordonnance des sch\u00e8mes structuraux de sa langue maternelle ne saura jamais analyser l\u2019organisation syntaxique de la langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0\u00bb (Makouta Mboukou, 1973, p.\u00a093).<\/p>\r\n

Cependant, en d\u00e9pit de l\u2019engouement constat\u00e9, l\u2019\u00e9chec des \u00e9l\u00e8ves camerounais reste pr\u00e9occupant, en g\u00e9n\u00e9ral, et en particulier en fran\u00e7ais. Au terme d\u2019une \u00e9valuation des performances du syst\u00e8me \u00e9ducatif camerounais, \u00e9tude men\u00e9e aupr\u00e8s d\u2019un \u00e9chantillon de 4\u00a0880 \u00e9l\u00e8ves r\u00e9partis dans 270 \u00e9coles primaires, 70,3\u00a0% de participant-e-s \u00e9taient en dessous du seuil \u00ab\u00a0suffisant\u00a0\u00bb en langue fran\u00e7aise en d\u00e9but du cycle et 51,2\u00a0% en dessous du m\u00eame seuil en lecture et compr\u00e9hension \u00e0 la fin du cycle (PASEC, 2016). Les comp\u00e9tences utiles en fran\u00e7ais pour comprendre, apprendre et s\u2019int\u00e9grer dans des situations courantes et poursuivre une scolarit\u00e9 dans de bonnes conditions leur faisaient d\u00e9faut (PASEC, 2016). En effet, c\u2019est au-del\u00e0 du seuil \u00ab\u00a0<\/em>suffisant\u00a0\u00bb<\/em> que le PASEC<\/p>\r\n\r\n

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consid\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves disposent en principe des connaissances et comp\u00e9tences indispensables pour poursuivre leur scolarit\u00e9 dans de bonnes conditions. En de\u00e7\u00e0, les \u00e9l\u00e8ves risquent de multiplier les difficult\u00e9s lors de la poursuite de leur scolarit\u00e9 : ils sont plus susceptibles de d\u00e9couragement et d\u2019abandon scolaire ou de conna\u00eetre des difficult\u00e9s encore plus importantes dans la suite de leur scolarit\u00e9, s\u2019ils la poursuivent\u00a0(PASEC, 2014, p. 29).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n

Si tant est vrai que la valorisation des langues endog\u00e8nes (LN) facilite la ma\u00eetrise d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re (LO) et am\u00e9liore les performances scolaires (Banque Mondiale, 2005; Makouta Mboukou, 1973; Nzess\u00e9, 2005; Noyau, 2016; Traor\u00e9, 2001, Mba, 2001, 2012, 2013,\u00a02015), comment comprendre qu\u2019en d\u00e9pit de l\u2019effectivit\u00e9 de l\u2019apprentissage bilingue LN\/LO dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif camerounais, la baisse de performances, en fran\u00e7ais notamment, soit persistante?<\/p>\r\n

\u00c0 cette question, les auteurs accusent tr\u00e8s souvent les facteurs externes aux apprenant-e-s (Assoumou, 2007; Gerbault, 1997; Mbala ze et Wamba, 2010; Maurer, coord, 2011; Ndibnu-Messina, 2013; 2016; Tadadjeu et Mba, 1997), nonobstant le poids des cognitions individuelles et collectives sur les acquisitions et le transfert des comp\u00e9tences. Il est en effet courant que soient accus\u00e9s\u00a0: l\u2019absence d\u2019une politique linguistique nationale, le d\u00e9faut de pr\u00e9paration des langues africaines \u00e0 un usage scolaire, l\u2019absence d\u2019instruments descriptifs (grammaires, lexiques, orthographe stabilis\u00e9e) et didactiques (glossaires pour les domaines d\u2019enseignement, manuels, supports de lectures), le d\u00e9faut de mat\u00e9riel didactique, l\u2019absence et\/ou l\u2019irr\u00e9gularit\u00e9 de formations des formateurs\/formatrices, d\u2019\u00e9tudes linguistiques, d\u2019\u00e9crits, de supports didactiques et surtout les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la gestion d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif plurilingue (Maurer, 2011; Noyau, 2016).<\/p>\r\n

Fort de ce constat, la pr\u00e9sente \u00e9tude s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la dimension psychologique du ph\u00e9nom\u00e8ne, en questionnant les cognitions sociales et individuelles. Il s\u2019agit en effet d\u2019interroger la mani\u00e8re dont les apprenant-e-s vivent et per\u00e7oivent les langues nationales qui leur sont enseign\u00e9es et comment ce v\u00e9cu et cette perception influent sur l\u2019acquisition des comp\u00e9tences en LN. Des points de vue psychosociologique, psycholinguistique et didactique, cela revient \u00e0 se pr\u00e9occuper des effets des repr\u00e9sentations sociales (Moscovici, 1976; Doise, 1992, Dany, 2016) sur les acquisitions des comp\u00e9tences en LN. On entend par repr\u00e9sentations sociales : \u00ab le produit et le processus d\u2019une activit\u00e9 mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le r\u00e9el auquel il est confront\u00e9 et lui attribue une signification sp\u00e9cifique \u00bb (Abric, 1987, p. 64). Ces repr\u00e9sentations sociales \u00ab circulent dans les discours, sont port\u00e9es par les mots, v\u00e9hicul\u00e9es dans les messages et images m\u00e9diatiques, cristallis\u00e9es dans les conduites et les agencements mat\u00e9riels ou spatiaux \u00bb (Jodelet, 1989, p. 48).<\/p>\r\n

En effet, sur les 287 unit\u00e9s de LN que compte le Cameroun, seule une vingtaine[footnote]Il s\u2019agit notamment de : Akosse, Bafut, Bamoun, Bassa'a, Beti-fang, Duala, Ejagham, Fe\u2019efe\u2019e, Fufuld\u00e9, Guidar, Giziga, Ghomala, Lamnso\u2019, Mambila, Medumba, Mofo-Gud, Mundani, Noone, Toupouri, Yemba. MballaZe et ses collaborateurs (2010) consid\u00e8rent ces langues comme les \u00ab plus am\u00e9nag\u00e9es \u00bb du Cameroun.[\/footnote] est en cours d\u2019exp\u00e9rimentation (Mbala Ze et Wamba, 2010, pp. 12-15), soit moins de 10 %. Pourtant, en milieu urbain et semi-urbain, il est courant de d\u00e9nombrer au moins dix LN pour au moins soixante \u00e9coliers et \u00e9coli\u00e8res (Ndibnu-Messina, 2013). Dans chaque salle de classe, il existe en plus, au moins cinq cultures diff\u00e9rentes (Ndibnu-Messina, 2013). Suivant le draft<\/em> du document de politique linguistique nationale, \u00e9labor\u00e9 en septembre 2006, nul ne devrait \u00eatre contraint, de quelque mani\u00e8re que ce soit, d\u2019apprendre une quelconque langue nationale contre son gr\u00e9 ou de s\u2019exprimer en celle-ci. Mat\u00e9riellement, cela implique qu\u2019\u00e0 tous les niveaux, l\u2019\u00e9l\u00e8ve devrait disposer d\u2019un large \u00e9ventail de langues nationales de scolarisation afin d\u2019op\u00e9rer librement son choix. Ce qui s\u2019av\u00e8re impossible sur le terrain et impose des choix per\u00e7us tant\u00f4t comme \u00ab\u00a0une imposition\u00a0\u00bb (Ab\u00e9l\u00e9gu\u00e9, 2018), une \u00ab\u00a0menace\u00a0\u00bb (Gerbault, 1997) ou un g\u00e9n\u00e9rateur de complexes. Les autochtones locuteurs des LN pourraient se croire sup\u00e9rieurs aux allog\u00e8nes du fait que leur langue est enseign\u00e9e et impos\u00e9e tandis que chez les allog\u00e8nes, il pourrait y avoir un sentiment d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9 caract\u00e9ris\u00e9 par un manque d\u2019estime de soi et la r\u00e9signation face \u00e0 l\u2019injustice, soit un sentiment d\u2019absence de consid\u00e9ration pouvant conduire au ressentiment, au repli identitaire, voire au conflit (Ab\u00e9l\u00e9gu\u00e9, 2018). Cons\u00e9quemment, la langue de qui devrait \u00eatre enseign\u00e9e et pourquoi? Celle de l\u2019enseignant-e ou de la communaut\u00e9 d\u2019accueil de l\u2019\u00e9l\u00e8ve? Cette dissonance ne constitue-t-elle pas une entrave \u00e0 la stimulation optimale de l\u2019\u00e9nergie mentale des apprenant-e-s?<\/p>\r\n

D\u00e8s lors, cette recherche a donc pour objectif de\u00a0: (1) documenter les repr\u00e9sentations sociales des LN; (2) de cerner l\u2019incidence desdites repr\u00e9sentations sur les acquisitions des comp\u00e9tences en LN; (3) de mod\u00e9liser lesdites repr\u00e9sentations pour en faire un savoir scolaire, un objet d\u2019enseignement et une strat\u00e9gie didactique op\u00e9rationnelle en enseignement-apprentissage bi-plurilingue. Mieux, si ces repr\u00e9sentations sont positives ou n\u00e9gatives, d\u2019adh\u00e9sion ou de rejet, de refus ou d\u2019acceptation ou encore de r\u00e9signation, comment pourraient-elles expliquer les \u00e9checs en LN, voire en LO et structurer l\u2019espoir d\u2019une am\u00e9lioration des performances? L\u2019id\u00e9e est aussi de mettre \u00e0 contribution des pratiques psycholinguistiques, didactiques et p\u00e9dagogiques qui optimisent les facteurs favorisant le processus d\u2019acquisition de langues dans des classes bi-plurilingues.<\/p>\r\n

De fait, la recherche repose sur l\u2019hypoth\u00e8se principale suivante\u00a0: les repr\u00e9sentations sociales qu\u2019ont les \u00e9l\u00e8ves camerounais des langues nationales enseign\u00e9es influent sur leurs acquisitions et le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences dans les LN. Cette influence, positive ou n\u00e9gative, peut \u00eatre capitalis\u00e9e en savoir scolaire, objet d\u2019enseignement et strat\u00e9gie didactique op\u00e9rationnelle utiles \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des performances dans le cadre d\u2019un apprentissage bi-plurilingue.<\/p>\r\n

Cette hypoth\u00e8se inscrit la recherche dans le cadre des investigations sur les repr\u00e9sentations sociales et leurs influences sur les acquis et les transferts scolaires. Au regard de la litt\u00e9rature psychosociologique (Abric, 1987; Dany, 2016; Doise, 1992; Jodelet, 1989; Moscovici, 1961, 1976), les repr\u00e9sentations sociales ont g\u00e9n\u00e9ralement une valeur pr\u00e9dictive sur le d\u00e9roulement des t\u00e2ches cognitives, les facteurs de l\u2019acquisition linguistique, les discours, les jugements, les comportements et les attitudes des individus, les pratiques des sujets et les relations sociales. En fait, les repr\u00e9sentations sont \u00e9troitement li\u00e9es aux processus cognitifs d\u2019acquisition des langues, ceci dans la mesure o\u00f9 les secondes sont d\u00e9duites des premi\u00e8res. Cela justifie d\u2019ailleurs pourquoi Abric (1994, p.\u00a013) parle de repr\u00e9sentations sociales en termes de \u00ab\u00a0guide[s] pour l\u2019action<\/em>\u00a0\u00bb. Elles apparaissent d\u00e8s lors comme un ensemble d\u2019informations, d\u2019opinions et de croyances se rapportant \u00e0 un objet social, les LN enseign\u00e9es dans le cas pr\u00e9sent. De fait, leur analyse requiert la prise en compte de quatre niveaux qui font la sp\u00e9cificit\u00e9 de la psychologie sociale, tout en enrichissant la psycholinguistique et la didactique des langues\u00a0: (1) le niveau intra-individuel<\/em> (perception, \u00e9valuation et comportement d\u2019un individu face \u00e0 son environnement social); (2) le niveau interindividuel et situationnel<\/em> (relations entre individus dans une situation donn\u00e9e); (3) le niveau positionnel<\/em> (diff\u00e9rence de positions sociales occup\u00e9es par les acteurs dans un tissu de relations sociales propres \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9) et (4) le niveau id\u00e9ologique<\/em> (syst\u00e8me de repr\u00e9sentations, de croyances et de normes sociales). C\u2019est dire que les repr\u00e9sentations sociales constituent un \u00e9l\u00e9ment charni\u00e8re entre le sujet et son groupe, ainsi qu\u2019entre le groupe et son environnement. Leur prise en compte devrait pouvoir contribuer au succ\u00e8s de l\u2019apprentissage des LN voire de l\u2019apprentissage bi-plurilingue LN\/LO.<\/p>\r\n

La question de l\u2019acquisition des LN \u00e0 l\u2019\u00e9cole bilingue (LN\/LO) a fait \u00e0 ce jour l\u2019objet de nombreuses recherches sans pour autant questionner l\u2019incidence des repr\u00e9sentations sociales des langues sur lesdites acquisitions (Cordier, Legros, Noyau et Khalis, 2003; Legors et al.<\/em>, 2005; Noyau, 2016; Sawadogo et Legros, 2007). L\u2019activation des LN durant l\u2019apprentissage influence en effet positivement les connaissances en LO. Ainsi, dans le cadre d\u2019une exp\u00e9rimentation en sciences d\u2019observation sur \u00ab faire du feu \u00bb, il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9 que \u00ab quand l\u2019enfant peut exprimer des connaissances dans sa propre langue, le r\u00e9sultat de la t\u00e2che en fran\u00e7ais est significativement meilleur que s\u2019il s\u2019\u00e9tait entra\u00een\u00e9 uniquement en fran\u00e7ais, car il a pu structurer de fa\u00e7on hi\u00e9rarchique cette action complexe, s\u2019en faire un sc\u00e9nario mental solide, poussant des racines sur sa propre exp\u00e9rience pratique et culturelle \u00bb (Noyau, 2016, p. 61). Cependant, l\u2019hypoth\u00e8se fondamentale de cette \u00e9tude engage un travail compl\u00e9mentaire : celui de la prise en compte des repr\u00e9sentations sociales des langues en jeu. En tant que \u00ab guide (s) pour l\u2019action \u00bb (Abric, 1994, p. 13), la lin\u00e9arit\u00e9 \u00e9tablie entre apprentissage des langues endog\u00e8nes et am\u00e9lioration des performances scolaires (Noyau, 2016) peut ne pas l\u2019\u00eatre du fait desdites repr\u00e9sentations sociales. Il convient d\u2019en avoir conscience pour assurer l\u2019effectivit\u00e9 de l\u2019apprentissage des LN au Cameroun.<\/p>\r\n\r\n

M\u00e9thodologie<\/h2>\r\n

L\u2019\u00e9tude a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e dans quatre r\u00e9gions du Cameroun\u00a0: l\u2019Extr\u00eame-Nord, le Centre, le Littoral et l\u2019Ouest. Les langues nationales cibl\u00e9es \u00e9taient le fulfulde, l\u2019ewondo, le ghomala\u2019, le basaa et le duala, cinq langues v\u00e9hiculaires fortement utilis\u00e9es dans les quatre aires culturelles que sont le grand-Nord, le Centre-Sud-Est, l\u2019Ouest et le Littoral. L\u2019\u00e9chantillon de l\u2019\u00e9tude est constitu\u00e9 de 1500 \u00e9l\u00e8ves du primaire et du secondaire, s\u00e9lectionn\u00e9s sur la base de la technique d\u2019\u00e9chantillonnage par choix raisonn\u00e9. Les \u00e9coles primaires cibl\u00e9es sont celles du projet ELAN-Afrique (\u00c9cole et Langues Nationales en Afrique), pilot\u00e9 par l\u2019Organisation Internationale de Francophonie, en partenariat avec le Minist\u00e8re camerounais en charge de l\u2019\u00e9ducation de base. Au niveau du secondaire, les enqu\u00eates se sont d\u00e9roul\u00e9es dans les \u00e9tablissements pilotes d\u2019enseignement des langues nationales, cibles de l\u2019\u00e9tude et relevant de la seule initiative du Minist\u00e8re camerounais des enseignements secondaires. Le questionnaire nous a servi d\u2019instrument de collecte des repr\u00e9sentations sociales des \u00e9l\u00e8ves vis-\u00e0-vis des langues nationales, ainsi que de leurs performances et comp\u00e9tences dans cette discipline scolaire.<\/p>\r\n

Les donn\u00e9es ainsi collect\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 analys\u00e9es dans une approche qualitative pour une meilleure appr\u00e9ciation de la perception individuelle de la LN. Le plus important n\u2019\u00e9tant pas la quantit\u00e9 d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui correspondent \u00e0 tel ou tel typologie d\u2019indicateurs, mais la qualit\u00e9 des informations que ces \u00e9l\u00e8ves apportent et qui permettent d\u2019identifier et de lister les indicateurs des repr\u00e9sentations sociales des langues enseign\u00e9es, d\u2019une part, les indicateurs d\u2019acquisition de la LN et les comp\u00e9tences en LN, d\u2019autre part. En effet, il a \u00e9t\u00e9 fait usage de la m\u00e9thodologie d\u2019analyse des repr\u00e9sentations sociales propos\u00e9e par Moscovici (1961; 1986), c\u2019est-\u00e0-dire une analyse du contenu des repr\u00e9sentations sociales, d\u2019une part, et une analyse de leur structure interne, d\u2019autre part; le tout coupl\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse de l\u2019ancrage sociologique et des conditions de production (Jodelet, 1990). Nous avons \u00e9galement eu recours aux m\u00e9thodes d\u2019analyse psycholinguistique en rapport avec l\u2019apprentissage des LN.<\/p>\r\n

R\u00e9sultatsLes donn\u00e9es collect\u00e9es sont pr\u00e9sent\u00e9es en r\u00e9f\u00e9rence aux principales variables de notre sujet de recherche. Il s\u2019agit notamment de la diversit\u00e9 sociolinguistique qui se traduit par la pr\u00e9sence dans la m\u00eame salle de classe des \u00e9l\u00e8ves dont la LN enseign\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole est aussi la langue maternelle, et des \u00e9l\u00e8ves appartenant \u00e0 d\u2019autres cultures linguistiques. Il s\u2019agit davantage des repr\u00e9sentations sociales de la LN qui renvoient globalement \u00e0 la relation qu\u2019entretient l\u2019apprenant-e avec la LN enseign\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, \u00e0 la perception et \u00e0 ses sentiments \u00e0 l\u2019\u00e9gard de cette LN.<\/p>\r\n\r\n<\/div>\r\n

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Tableau descriptif des caract\u00e9ristiques g\u00e9n\u00e9rales des participant-e-s \u00e0 l\u2019\u00e9tude<\/h3>\r\nLe tableau ci-dessous r\u00e9capitule les caract\u00e9ristiques des \u00e9l\u00e8ves enqu\u00eat\u00e9-e-s, selon la LN enseign\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, l\u2019appartenance sociolinguistique, le cycle d\u2019\u00e9tude, l\u2019\u00e9cole, la classe, le sexe et l\u2019\u00e2ge.\r\n

\"\" \"\"Notre enqu\u00eate concernait 05 langues (fulfulde, \u0253asaa, duala\u0301, ewondo et gh\u0254ma\u0301la\u0301\u2019) r\u00e9parties dans les r\u00e9gions de l\u2019Extr\u00eame-Nord pour le fulfulde, du Centre pour l\u2019ewondo, de l\u2019Ouest pour le gh\u0254ma\u0301la\u0301 et du Littoral pour le duala\u0301 et le \u0253asaa. Elle a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e autant au primaire qu\u2019au secondaire. Dans les deux cycles d\u2019enseignement, un \u00e9chantillon de 750 \u00e9l\u00e8ves a \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9, pour un total de 1500 participant-e-s. Au primaire, les \u00e9l\u00e8ves de 05 \u00e0 16 ans ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9-e-s dans diff\u00e9rentes \u00e9coles pilotes d\u2019enseignement des LN cibles de l\u2019\u00e9tude, dans le respect de l\u2019\u00e9quilibre de genre. Au niveau du secondaire, l\u2019approche genre a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 prise en compte. Les \u00e9l\u00e8ves s\u00e9lectionn\u00e9s proviennent des lyc\u00e9es et coll\u00e8ges dans lesquels les langues nationales cibles de l\u2019\u00e9tude sont enseign\u00e9es. Ils ou elles se situent entre 10 et 20 ans. La majorit\u00e9 de nos enqu\u00eat\u00e9-e-s ont pour langue maternelle la langue nationale enseign\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole et sont originaires de l\u2019aire sociolinguistique couverte par l\u2019enqu\u00eate.<\/span><\/p>\r\n\r\n<\/div>\r\n

Repr\u00e9sentations sociales des \u00e9l\u00e8ves vis-\u00e0-vis des langues nationales<\/h3>\r\n

Cette section aborde, dans une perspective descriptive et analytique, la perception, les croyances, les pr\u00e9jug\u00e9s, les st\u00e9r\u00e9otypes des \u00e9l\u00e8ves vis-\u00e0-vis des langues nationales enseign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\r\n

Le fulfulde<\/strong><\/p>\r\n

La relation que les \u00e9l\u00e8ves du primaire et ceux du secondaire entretiennent avec le fulfulde est ci-dessous pr\u00e9sent\u00e9e, selon qu\u2019ils sont locuteurs ou pas de cette LN.<\/p>\r\n\r\n