L\u2019histoire des relations interhumaines r\u00e9v\u00e8le que des superpuissances politico-\u00e9conomiques et religieuses ont impos\u00e9 leurs civilisations aux autres soci\u00e9t\u00e9s dites \u00ab\u00a0inf\u00e9rieures\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0primitives\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0barbares\u00a0\u00bb, etc. Il s\u2019est alors d\u00e9velopp\u00e9 des concepts d\u2019universalit\u00e9 et de globalisation r\u00e9ducteurs qui tendent \u00e0 refuser explicitement ou implicitement d\u2019inclure dans l\u2019humanit\u00e9 d\u2019autres singularit\u00e9s. Derri\u00e8re le concept de l\u2019universalit\u00e9 se profile donc la condamnation des autres expressions de l\u2019humanit\u00e9 au silence ou \u00e0 leur an\u00e9antissement. La globalisation, quant \u00e0 elle, sous-entend l\u2019homog\u00e9n\u00e9isation des cultures de l\u2019humanit\u00e9 pour dire que des cultures des minorit\u00e9s n\u2019ont pas droit de cit\u00e9. Ainsi se distinguaient des communaut\u00e9s aux civilisations\/cultures dominantes et d\u2019autres aux civilisations\/cultures domin\u00e9es. Selon les premi\u00e8res, seules leurs visions du monde, leurs propres valeurs et traditions sont valables et applicables \u00e0 l\u2019\u00e9chelle universelle alors que les secondes sont somm\u00e9es de se taire ou d\u2019\u00eatre inf\u00e9od\u00e9es aux premi\u00e8res. Mais cette conception a \u00e9t\u00e9 battue en br\u00e8che par des chercheuses et chercheurs convaincu-e-s de l\u2019indispensable compl\u00e9mentarit\u00e9 des cultures, qu\u2019elles soient \u00ab\u00a0dominantes\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0domin\u00e9es\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n
Gr\u00e2ce \u00e0 cette \u00e9volution des mentalit\u00e9s, il s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9 des valeurs nouvelles associ\u00e9es \u00e0 l\u2019interculturel. Parmi celles-ci figurent la reconsid\u00e9ration de l\u2019autre, la valorisation de la culture d\u2019autrui, le respect des pens\u00e9es de l\u2019autre. Ces valeurs fond\u00e9es sur la n\u00e9cessaire symbiose des cultures et sur l\u2019intemporalit\u00e9 de l\u2019interculturel ont int\u00e9ress\u00e9 et int\u00e9ressent encore des chercheurs et chercheuses sur divers plans. Sur le plan social, l\u2019interculturel trouve son fondement dans la n\u00e9cessaire interaction entre l\u2019humain et ses semblables, dans des \u00e9changes indispensables entre des communaut\u00e9s humaines proches ou \u00e9loign\u00e9es. En effet, compte tenu de la position de l\u2019humain dans sa soci\u00e9t\u00e9, il est per\u00e7u comme un \u00eatre inachev\u00e9, toujours en train d\u2019arriver ou de venir. Il ne peut ni faire le tour de la connaissance de lui-m\u00eame ni le tour de la connaissance de l\u2019autre. Il a sans cesse besoin de l\u2019autre, parce que c\u2019est ce dernier ou cette derni\u00e8re qui peut r\u00e9ellement voir son visage et sa nuque, son thorax et son dos. Cette prise de conscience de l\u2019incompl\u00e9tude d\u00e9ductible du fondement de l\u2019interculturel permet d\u2019affirmer que le paradigme \u00ab\u00a0interculturel\u00a0\u00bb est b\u00e9n\u00e9fique \u00e0 tout \u00eatre humain et m\u00eame \u00e0 l\u2019humanit\u00e9 tout enti\u00e8re. Oscar Bimwenyi Kweshi \u00a0abonde dans le m\u00eame sens\u00a0: \u00ab\u00a0en acceptant leurs propres limites, et en acceptant qu\u2019ils peuvent \u00eatre compl\u00e9t\u00e9s par d\u2019autres, en allant vers les autres pour apprendre, pour en savoir davantage sur eux-m\u00eames, et en laissant venir vers eux les autres pour apprendre eux aussi ce qui les int\u00e9resse, les hommes participent \u00e0 ce que d\u2019aucuns appellent \u201cle rendez-vous du donner et du recevoir\u201d\u00a0\u00bb (2013, p.\u00a068).<\/p>\r\n
L\u2019interculturel se r\u00e9sume donc, sur le plan social, en une reconnaissance mutuelle, en une r\u00e9habilitation de la dignit\u00e9 de l\u2019autre en ce qu\u2019il ou elle a et ce qu\u2019il ou elle est fondamentalement. C\u2019est cette forme interculturelle que mettent en \u0153uvre les \u00ab\u00a0clubs culturels\u00a0\u00bb au Burundi. \u00c9ric NDAYISABA <\/strong>analyse ces associations culturelles, \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche anthropologique, comme des \u00ab\u00a0foyers\u00a0\u00bb de rencontre des mondes culturels. En effet, certaines de leurs productions mettent en valeur les mobilisations et les revendications culturelles pour que\u00a0toute \u00ab\u00a0image de soi\u00a0\u00bb soit soumise \u00e0 la reconnaissance d\u2019autrui. Ils concourent ainsi, d\u2019apr\u00e8s cet auteur, \u00e0 la transmission interg\u00e9n\u00e9rationnelle des valeurs culturelles li\u00e9es \u00e0 la reconstruction et \u00e0 la r\u00e9conciliation nationales. Dans le contexte global de la mondialisation, la mobilisation culturelle particuli\u00e8rement urbaine est comprise comme une mise en contact culturel comprenant le rural, l\u2019urbain et l\u2019international. Partant de l\u2019analyse documentaire, des enqu\u00eates et de l\u2019analyse des th\u00e9matiques d\u00e9velopp\u00e9es dans le corpus de la troupe \u00ab\u00a0Amagaba<\/em>\u00a0\u00bb, cette \u00e9tude aboutit \u00e0 des conclusions que les chansons traditionnelles des clubs culturels v\u00e9hiculent les revendications m\u00e9morielles, la qu\u00eate de l\u2019identit\u00e9 patrimoniale et le dialogue interculturel et interg\u00e9n\u00e9rationnel comme une approche de reconstruction et de coh\u00e9sion sociales.<\/p>\r\n Par ailleurs, le texte de Gilbert Willy TIO BABENA<\/strong> sonde les diverses formes d\u2019expression gestuelle associ\u00e9e \u00e0 la corruption. L\u2019auteur juge illusoire toute tentative de traiter de la corruption \u2013 un ph\u00e9nom\u00e8ne universel et h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne \u2013 dans son rapport au langage sans tenir compte des consid\u00e9rations d\u2019ordre socioculturel. C\u2019est pour cette raison qu\u2019il envisage une r\u00e9flexion comparative de l\u2019imaginaire artistique au travers des repr\u00e9sentations filmiques d\u2019aires et de sensibilit\u00e9s artistico-culturelles diff\u00e9rentes, en privil\u00e9giant l\u2019approche universaliste de la corruption permettant qui, selon lui, rend mieux compte de la structure des interactions en situation de corruption. Il fait d\u00e8s lors remarquer que la traduction d\u2019une exp\u00e9rience (trans)culturelle est virtuellement pr\u00e9sente en l\u2019individu et potentiellement communicable \u00e0 une \u00e9chelle culturelle endog\u00e8ne aussi bien qu\u2019exog\u00e8ne. Il constate aussi que la pens\u00e9e corruptrice peut \u00eatre sugg\u00e9r\u00e9e par l\u2019insatisfaction d\u2019une requ\u00eate, l\u2019absence ou le refus de consid\u00e9rer celui qui sollicite le service, les regards lat\u00e9raux ou le silence. En plus, il souligne que le comportement des protagonistes (corrompu et corrupteur) est tributaire de la constitution de l\u2019environnement spatio-participatif et que le corps est un int\u00e9grant essentiel de la mise en sc\u00e8ne du langage de la corruption en ce sens que cette partie de l\u2019humain participe \u00e0 la d\u00e9termination des identit\u00e9s participatives dans les interactions en situation de corruption.<\/p>\r\n L\u2019interculturel se veut ainsi une inter-relation soci\u00e9tale indispensable et continuelle. Il \u00ab\u00a0circule dans toutes les soci\u00e9t\u00e9s, les irrigue, m\u00e9langeant les discontinuit\u00e9s et les appropriations, avan\u00e7ant comme une eau qui coule en s\u2019\u00e9talant, imposant son omnipr\u00e9sence, et, aujourd\u2019hui sa visibilit\u00e9\u00a0\u00bb (Rafoni, 2003, p.\u00a021). En litt\u00e9rature, le paradigme \u00ab\u00a0interculturel\u00a0\u00bb b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019une attention particuli\u00e8re des chercheuses et chercheurs, des \u00e9crivaines et \u00e9crivains. Dans \u00c9ducation et communication interculturelle<\/em>, <\/em>M.\u00a0Abdallah-Pretceille et L.\u00a0Porcher \u00a0qualifient la litt\u00e9rature de \u00ab\u00a0lieu embl\u00e9matique de l\u2019interculturel\u00a0\u00bb<\/em> (1996, p. 162). Le texte litt\u00e9raire peut constituer un moyen d\u2019acc\u00e8s \u00e0 des codes sociaux et g\u00e9n\u00e9riques d\u2019autrui, \u00e0 des mod\u00e8les culturels venus d\u2019ailleurs, car, quelle que soit sa langue d\u2019expression, il renferme souvent une repr\u00e9sentation du monde et des valeurs partag\u00e9es entre cultures. C\u2019est dans cette perspective que s\u2019inscrit la contribution de Fulgence MANIRAMBONA <\/strong>qui interroge l\u2019interg\u00e9n\u00e9ricit\u00e9 dans le texte romanesque des \u00e9crivain-e-s africain-e-s de la diaspora contemporaine. Le but est de montrer que la cat\u00e9gorisation g\u00e9n\u00e9rique occidentale, en vogue depuis le milieu du 19e si\u00e8cle, est remise en cause par les pratiques romanesques fond\u00e9es sur les th\u00e9ories postcoloniales. Celles-ci pr\u00f4nent une esth\u00e9tique de l\u2019\u00ab\u00a0h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne\u00a0\u00bb, de l\u2019hybridit\u00e9, de l\u2019entre-deux, du \u00ab\u00a0m\u00e9tissage\u00a0\u00bb, du \u00ab\u00a0puzzle\u00a0\u00bb, du \u00ab\u00a0patchwork\u00a0\u00bb, de la transgression, etc. dans la construction du texte. Les codes culturels, les traits g\u00e9n\u00e9riques, de m\u00eame que l\u2019inter-relation entre la tradition orale africaine et la tradition occidentale dans la pratique litt\u00e9raire sont analys\u00e9s en vue de mettre en \u00e9vidence l\u2019interculturalit\u00e9 dans les \u0153uvres analys\u00e9es.<\/p>\r\n Pierre NDUWAYO<\/strong> et H.\u00a0Aristide NIKIEMA<\/strong> s\u2019inscrivent dans le m\u00eame sillage lorsqu\u2019ils analysent les romans C\u0153ur de femme<\/em> de Kantagba et Le Mal de peau<\/em> d\u2019Ilboudo. Le ph\u00e9nom\u00e8ne de la mondialisation, particuli\u00e8rement marqu\u00e9 par le dialogue et\/ou le transfert des \u00e9l\u00e9ments culturels, conduit in\u00e9luctablement certain-e-s \u00e9crivain-e-s \u00e0 recourir \u00e0 l\u2019intertextualit\u00e9, per\u00e7ue comme strat\u00e9gie syncr\u00e9tiste qui fait fi des fronti\u00e8res et reconstruit des identit\u00e9s hybrides, m\u00e9tisses, transnationales. Il s\u2019agit donc d\u2019une identit\u00e9 interculturelle qui caract\u00e9rise une situation de rencontre et de dialogue entre les cultures et dont Kantagba et Ilboudo sont eux-m\u00eames porteurs en tant que passeurs de langues et de cultures. Les auteurs de l\u2019article situent les aspects interculturels des deux romans analys\u00e9s au niveau th\u00e9matique d\u2019abord, \u00e0 travers par le comportement des personnages, et ensuite au niveau formel, \u00e0 travers les pratiques d\u2019\u00e9criture. Sur le plan th\u00e9matique, leur \u00e9tude analyse la juxtaposition des signes culturels \u00e0 travers l\u2019\u00e9vocation de lieux, les symboles de la cohabitation dans la diversit\u00e9, l\u2019alternance des espaces narratifs dans lesquels \u00e9voluent les personnages, l\u2019onomastique qui renvoie tant\u00f4t \u00e0 l\u2019Occident, tant\u00f4t \u00e0 l\u2019Afrique. \u00a0Au niveau du mode d\u2019\u00e9criture, il nous introduit dans l\u2019intertextualit\u00e9 qui se manifeste par l\u2019int\u00e9gration au roman, genre d\u2019origine occidentale, des genres oraux tels que le conte, la po\u00e9sie, les proverbes et le juron. Enfin, la convocation de la mythologie grecque et de la trag\u00e9die classique fait dialoguer le roman (d\u2019origine \u00e9trang\u00e8re) et la litt\u00e9rature orale, propre \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 africaine traditionnelle.<\/p>\r\n L\u2019interculturel est aussi sollicit\u00e9 en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res o\u00f9 son int\u00e9gration date du \u00ab\u00a0d\u00e9but des ann\u00e9es 1970, suite \u00e0 la massification scolaire qui rendait l\u2019\u00e9cole plus sensible aux probl\u00e8mes \u00e9ducatifs propres aux enfants d\u2019origine \u00e9trang\u00e8re\u00a0\u00bb (Ndikumagenge, 2015, p.\u00a011)\u00a0. La part de cette ouverture \u00e0 la culture de l\u2019autre sans pour autant s\u2019ali\u00e9ner est mise en exergue en didactique des langues par Abdallah-Pr\u00e9tceille (2004, p.\u00a061) qui oppose la perspective culturaliste et la d\u00e9marche interculturelle. La perspective culturaliste met l\u2019accent sur les connaissances culturelles et linguistiques en s\u2019appuyant sur l\u2019ethnographie tandis que la d\u00e9marche interculturelle repose sur la capacit\u00e9 \u00e0 rep\u00e9rer le culturel dans le discours d\u2019autrui. En d\u2019autres termes, comprendre les cultures consiste \u00e0 apprendre \u00e0 penser \u00e0 l\u2019Autre sans l\u2019an\u00e9antir, sans entrer dans un discours de ma\u00eetre afin de sortir du primat d\u2019identification et du marquage.<\/p>\r\n Partant de cette importance de l\u2019interculturel en classe de langues \u00e9trang\u00e8res, R\u00e9my NSAVYIMANA<\/strong> et Marie-Immacul\u00e9e NDAYIMIRIJE<\/strong> m\u00e8nent une r\u00e9flexion sur les perceptions de l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais langues \u00e9trang\u00e8res dans les classes de 3e et 4e ann\u00e9es secondaires des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-es au Burundi. Leur \u00e9tude part du constat que la perspective interculturelle dans les classes enqu\u00eat\u00e9es est un concept encore m\u00e9connu dans les programmes de formation qui font l\u2019objet d\u2019analyse. Au terme de l\u2019\u00e9tude, l\u2019auteur et l\u2019autrice remarquent que le plan de r\u00e9f\u00e9rence des programmes est largement domin\u00e9 par la culture congolaise, que les d\u00e9marches m\u00e9thodologiques indiqu\u00e9es dans les guides des enseignant-e-s sont essentiellement enracin\u00e9es dans un contexte de la culture essentiellement congolaise. Ainsi jugent-ils opportun d\u2019int\u00e9grer les notions de l\u2019interculturel dans lesdits programmes. Sur la base d\u2019une r\u00e9flexion nourrie des r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate, il et elle affirment qu\u2019une approche favorisant le dialogue des cultures en contact aurait toute sa place dans les enseignements organis\u00e9s au sein des camps ayant fait l\u2019objet d\u2019enqu\u00eate et que la perspective interculturelle y serait bien accueillie, car l\u2019acquisition du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais prenant en charge la culture du pays d\u2019asile est d\u2019une importance capitale pour les r\u00e9fugi\u00e9-e-s. Ces dernier-e-s deviendraient comp\u00e9titifs sur le march\u00e9 du travail dans le pays h\u00f4te o\u00f9 ils et elles pourraient collaborer dans des projets de d\u00e9veloppement socio-\u00e9conomique. Pour favoriser l\u2019int\u00e9gration de l\u2019interculturel en milieux scolaires cibl\u00e9s, l\u2019auteur et l\u2019autrice sugg\u00e8rent un renforcement des capacit\u00e9s des enseignant-e-s en interculturel, les visites d\u2019exploration de terrain dans les deux camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s par les r\u00e9fugi\u00e9-e-s et la cr\u00e9ation des centres d\u2019animation en interculturel.<\/p>\r\n Dans le m\u00eame sillage, R\u00e9my NDIKUMAGENGE<\/strong> propose une analyse des programmes de fran\u00e7ais en usage au Burundi. L\u2019auteur, qui se focalise sur le 4e cycle de l\u2019\u00e9cole fondamentale, fait un \u00e9tat des lieux de l\u2019int\u00e9gration de la perspective interculturelle. Adh\u00e9rant \u00e0 l\u2019id\u00e9e que la didactique de l\u2019interculturel doit occuper une place de choix dans les programmes de formation des enseignants de FLE, l\u2019auteur analyse les composantes des programmes et trouvent que l\u2019aspect interculturel n\u2019est annonc\u00e9 que dans l\u2019introduction g\u00e9n\u00e9rale des Guides de l\u2019enseignant<\/em>. Les comp\u00e9tences, les m\u00e9thodologies et les pratiques p\u00e9dagogiques d\u00e9taill\u00e9es dans le m\u00eame document de r\u00e9f\u00e9rence n\u2019en font aucune mention. On peut en dire autant pour les manuels de fran\u00e7ais destin\u00e9s au m\u00eame cycle. \u00c0 part la r\u00e9f\u00e9rence plurilingue et pluriculturelle que montrent implicitement les premi\u00e8res de couverture, les contenus de ces manuels sont largement domin\u00e9s par la culture burundaise tandis que les rares allusions aux cultures \u00e9trang\u00e8res ne sont trait\u00e9es qu\u2019en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la culture burundaise.<\/p>\r\n Sur la m\u00eame lanc\u00e9e, R\u00e9my NDIKUMAGENGE<\/strong> et Pacifique DOCILE<\/strong> proposent une analyse des programmes de fran\u00e7ais destin\u00e9s au cycle de l\u2019\u00e9cole post-fondamentale du Burundi pour y cerner la place de l\u2019approche interculturelle. Ils veulent montrer jusqu\u2019\u00e0 quel degr\u00e9 ces programmes prennent en charge la dimension interculturelle. Voulant conna\u00eetre le r\u00f4le de l\u2019approche interculturelle en classe de FLE, les auteurs la trouvent \u00e0 la fois indispensable et incontournable, parce qu\u2019elle permet le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence interculturelle dont les principales composantes sont le savoir \u00eatre, le savoir comprendre et le savoir s\u2019engager. L\u2019analyse des programmes suivis en classes de fran\u00e7ais, quant \u00e0 elle, am\u00e8ne au constat que l\u2019approche interculturelle n\u2019est \u00e9voqu\u00e9e que dans les pr\u00e9faces de Guides de l\u2019enseignant <\/em>des 2e et 3e ann\u00e9es post-fondamentales o\u00f9 s\u2019annonce une ouverture \u00e0 l\u2019autre et que les contenus des guides et des Cahiers des supports-\u00e9l\u00e8ves<\/em> n\u2019en font aucune mention. Les comp\u00e9tences \u00e9nonc\u00e9es dans les premiers et les objectifs formul\u00e9s dans les seconds montrent que la tendance \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences interculturelles est nulle, m\u00eame en cas des questions relevant du contact des cultures.<\/p>\r\n L\u2019\u00e9ducation formelle comme sous-ensemble de la didactique int\u00e9resse aussi la dimension interculturelle. Herv\u00e9 DJILO KUATE<\/strong> s\u2019est inscrit dans ce sillage pour proposer une r\u00e9flexion d\u2019ordre psychop\u00e9dagogique \u00e0 finalit\u00e9 moralisatrice et chr\u00e9tienne. L\u2019auteur fait la remarque que l\u2019\u00e9cole ignore de plus en plus la diff\u00e9rence de qualit\u00e9 entre un savoir assimil\u00e9 et un savoir ingurgit\u00e9 o\u00f9 l\u2019urgence d\u2019entasser les connaissances prime sur la n\u00e9cessit\u00e9 de cr\u00e9er les aptitudes. Il d\u00e9nonce aussi les effets pervers du pouvoir technologique et du manque d\u2019\u00e9ducation appropri\u00e9e \u00e0 l\u2019utilisation de ce pouvoir. S\u2019exprimant sur l\u2019\u00e9ducation et la spiritualit\u00e9 \u00e9cologiques, il confirme que les \u00eatres humains sont capables de se d\u00e9grader \u00e0 l\u2019extr\u00eame ou se r\u00e9g\u00e9n\u00e9rer. Dans le dernier cas, le changement de mentalit\u00e9s et l\u2019\u00e9volution des consciences r\u00e9sulteraient des efforts conjugu\u00e9s \u00e0 diff\u00e9rents niveaux\u00a0: familles restreintes, \u00e9cole, s\u00e9minaires, colloques et cat\u00e9ch\u00e8se. La condition sine qua non<\/em>\u00a0est que l\u2019\u00e9ducateur ou l\u2019\u00e9ducatrice \u2013 un acteur ou une actrice incontournable de ces changements \u2013 ait un sens psychologique aigu, beaucoup de finesse et d\u2019adresse. Il ou elle doit aussi tenir compte de chaque personnalit\u00e9 et de l\u2019ambiance g\u00e9n\u00e9rale, bien conna\u00eetre les enfants et man\u0153uvrer en fonction de leur \u00e2ge.<\/p>\r\n Visiblement, l\u2019interculturel est un domaine de recherche qui int\u00e9resse des chercheuses et chercheurs d\u2019horizons diff\u00e9rents. Patrick Denoux, cit\u00e9 par Rafoni (2003, p.\u00a020-21), exprime un avis similaire lorsqu\u2019il r\u00e9pertorie les champs d\u2019application des \u00e9tudes interculturelles tels que l\u2019\u00e9ducation interculturelle et la p\u00e9dagogie, la psychologie interculturelle, la personnalit\u00e9 interculturelle, l\u2019imaginaire interculturel, les relations interculturelles (intra-nationales et internationales). Les \u00e9tudes interculturelles explorent des disciplines \u00e9tendues qui n\u00e9cessitent la cr\u00e9ation des sous-disciplines comme la sociologie interculturelle, la linguistique interculturelle dont chacune est marqu\u00e9e par la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche. Les contributions de ce num\u00e9ro visent ainsi \u00e0 cr\u00e9er une synergie interdisciplinaire au sein de laquelle litt\u00e9raires, didacticien-ne-s, sociologues, anthropologues, linguistes, etc. \u00e9changent, discutent et se contredisent parfois sur la base des r\u00e9flexions pertinentes et des m\u00e9thodologies originales dans l\u2019optique de faire \u00e9merger le ou les sens de l\u2019interculturel.<\/p>\r\n\r\n Abdallah-Pr\u00e9tceille, M.artine. 2004. \u00a0L\u2019\u00e9ducation interculturelle<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\r\n Abdallah-Pretceille Martine et Porcher Louis (1996), Education et communication interculturelle, Paris\u00a0: PUF.<\/p>\r\n Bimwenyi Kweshi, Oscar. 2013. Qu\u00eate de fondement de l\u2019interculturel. Dans Albert Kassanda (dir.), Dialogue interculturel. Cheminer ensemble vers un autre monde possible <\/em>(p. 65-71.). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\r\n Ndikumagenge, R\u00e9my. 2015. Pour un renouvellement de l\u2019apprentissage du FLE auBurundi. L\u2019apport interculturel de la didactisation des contes burundais<\/em>. Vol. 1. Th\u00e8se de doctorat (in\u00e9dit), Universit\u00e9 Libre de Bruxelles.<\/p>\r\n Rafoni, B\u00e9atrice. 2003. La recherche interculturelle. \u00c9tat des lieux en France. Dans Questions de communication, 4,<\/em> 13-26. \u00a0DOI<\/span>\u00a0: https:\/\/doi.org\/10.4000\/questionsdecommunication.4510<\/p>","rendered":"R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n