Il faut cependant se rendre compte que, selon le contexte \u00e9ducatif, l\u2019int\u00e9gration de l\u2019AC par les acteurs de l\u2019action p\u00e9dagogique peut prendre du temps pour diverses raisons. Pour le sujet au centre de notre \u00e9tude, les perceptions de la langue culture cible (fran\u00e7ais et anglais), dans l\u2019environnement o\u00f9 elle est enseign\u00e9e (au Burundi) ainsi que les opportunit\u00e9s disponibles pour sa rencontre, pourraient servir d\u2019exemples. En tenant compte du dynamisme qui, g\u00e9n\u00e9ralement caract\u00e9rise l\u2019enseignement des LE, l\u2019id\u00e9e est de comprendre que le processus d\u2019int\u00e9gration des principes de l\u2019AC peut devenir long, et qu\u2019une r\u00e9alisation de l\u2019objectif de communication peut \u00eatre entrav\u00e9e si les acteurs (l\u2019enseignant, l\u2019apprenant et l\u2019\u00e9laborateur des curricula) n\u2019ont pas pris bonne conscience de l\u2019indissociabilit\u00e9 de la langue et sa culture au moment de l\u2019exploitation des outils p\u00e9dagogiques.<\/p>\r\n
C\u2019est dans cette optique que l\u2019approche interculturelle, initi\u00e9e pourtant depuis les ann\u00e9es 1970 (Fougerouse, 2016, p. 113), peine \u00e0 trouver sa place dans le champ p\u00e9dagogique des LE dans bon nombre de pays en d\u00e9veloppement, notamment au Burundi et en R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. En consid\u00e9rant que l\u2019interculturel est pourtant un aspect d\u2019une importance capitale dans la mise en \u0153uvre de l\u2019AC, ceci constitue une lacune.<\/p>\r\n
Notre article propose de mener une r\u00e9flexion sur les perceptions de l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais (toutes deux langues \u00e9trang\u00e8res) dans les classes de 3e et 4e secondaires des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s de Musasa et Kinama en province de Muyinga, au Burundi. L\u2019objectif propos\u00e9 est de faire un r\u00e9veil de conscience sur cette lacune qui se remarque \u00e0 la fois au niveau de l\u2019\u00e9laboration des programmes y relatifs, plus sp\u00e9cialement sur le vide qui entoure son impl\u00e9mentation. Les propositions y aff\u00e9rentes s\u2019inspirent des r\u00e9sultats d\u2019une enqu\u00eate de terrain men\u00e9e aupr\u00e8s des enseignant-e-s desdites langues.<\/p>\r\n\r\n
Les raisons d\u2019une perspective interculturelle dans l\u2019EA des langues \u00e9trang\u00e8res<\/h2>\r\n
Dans l\u2019enseignement\/apprentissage moderne des langues \u00e9trang\u00e8res (LE), l\u2019Interculturel <\/em>est une notion qui r\u00e9sulte d\u2019une croyance universelle en une relation profonde entre une langue et sa culture (Robinett, 1978), et en l\u2019id\u00e9al d\u2019une coexistence pacifique de diff\u00e9rentes cultures au sein des communaut\u00e9s, petites ou grandes qui forment le monde des humains (de plus en plus per\u00e7u comme un grand village en devenir, y compris dans le discours public). Il ne serait pas superflu de souligner que ceci constitue l\u2019une des id\u00e9es au centre de la protection et de la d\u00e9fense des droits humains, quel que soit le niveau ou le lieu (local, national, r\u00e9gional, international), ou encore la communaut\u00e9 concern\u00e9e (travailleurs\/travailleuses, chr\u00e9tien(ne)s, \u00e9tudiant-e-s, r\u00e9fugi\u00e9-e-s, communaut\u00e9s tribales, immigr\u00e9-e-s, etc.)<\/p>\r\n \u00a0L\u2019id\u00e9e selon laquelle les choix que font les usagers d\u2019une langue au niveau du lexique (vocabulaire et expressions), des \u00e9l\u00e9ments discursifs (stylistique) ainsi que des attitudes comportementales (langage\/messages corporels) sont tous tributaires des m\u0153urs, croyances, syst\u00e8mes de valeurs, et des repr\u00e9sentations qui sont faites du monde, avec ses patrimoines mat\u00e9riel et immat\u00e9riel (Hinkel,\u00a02001), semble longtemps \u00e9tablie. Il s\u2019en suit que l\u2019\u00eatre humain, pour vivre en harmonie avec ses pairs et autres citoyen(ne)s du monde (compatriotes ou pas, de pr\u00e8s ou de loin), est appel\u00e9 \u00e0 appr\u00e9cier les diff\u00e9rences et les richesses inh\u00e9rentes \u00e0 leurs modes de vie et de pens\u00e9e, lesquelles sont aussi transmises \u00e0 travers leurs choix et attitudes langagiers ( Fougerouse, 2016; Abdallah-Pretceille, 2011).<\/p>\r\n De ce qui pr\u00e9c\u00e8de, l\u2019\u00eatre humain, qui entend participer activement dans la prise de parole et dans la communication (puisqu\u2019elles sont toutes n\u00e9cessaires dans la construction du monde), doit aussi appr\u00e9cier, sinon apprendre \u00e0 distinguer comment elles sont exprim\u00e9es, leurs significations changeantes \u00e0 travers la diversit\u00e9 des actes et des contextes de communication pour qu\u2019il s\u2019en inspire au moment de ses interactions sociales ( Halvorsen, 2018; The partnership for 21st century learning, 2015; Hinkel, 2001). Selon The partnership for 21st century learning<\/em> (2015, p.v), la sensibilisation et la comp\u00e9tence culturelles doivent figurer parmi\u00a0\u00ab\u00a0les comp\u00e9tences et attributs dispens\u00e9s dans l\u2019enseignement, ceci pour aider le citoyen \u00e0 d\u00e9velopper une pens\u00e9e critique, am\u00e9liorer sa fa\u00e7on de travailler, de communiquer, et de vivre dans le monde du 21e si\u00e8cle\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n Dans leur volont\u00e9 de promouvoir la comp\u00e9tence culturelle, les \u00e9laborateurs des programmes \u00e9ducatifs et les enseignant-e-s des LE font des efforts pour ins\u00e9rer des contenus-mati\u00e8res qui donnent la place aux patrimoines culturels (objets d\u2019art, sites historiques\u2026), syst\u00e8mes de valeurs, modes de vie et d\u2019habillement, croyances religieuses, etc.), aux patrimoines naturels divers (fleuves et rivi\u00e8res, monts et montagnes, parcs, faune, flore, etc.) propres \u00e0 un pays donn\u00e9 (Hinkel, 2001). Tout ceci montre que l\u2019interculturel a son r\u00f4le \u00e0 jouer dans l\u2019acquisition des comp\u00e9tences langagi\u00e8res d\u2019une LE (ici le fran\u00e7ais et l\u2019anglais).<\/p>\r\n\r\n Le choix des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s pour notre recherche n\u2019est pas un fait du hasard. Il a \u00e9t\u00e9 dict\u00e9 par des facteurs socio-\u00e9ducatifs, d\u2019une part et p\u00e9dagogiques, d\u2019autre part.<\/p>\r\n\r\n Il est connu que l\u2019enseignement-apprentissage d\u2019une langue seconde ou \u00e9trang\u00e8re, dans un environnement o\u00f9 les apprenant-e-s sont en contact direct avec la culture cible, permet une meilleure prise de conscience de la pertinence d\u2019une approche \u00e9ducative qui int\u00e8gre la dimension interculturelle (Hinkel, 2001; Robinett, 1979). En effet, le besoin pour les apprenant-e-s de \u00ab\u00a0fonctionner correctement\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire sans briser les r\u00e8gles sociolangagi\u00e8res dans la communaut\u00e9 cible (qui par ailleurs les h\u00e9berge), est imm\u00e9diat. Du coup, l\u2019enseignant-e et l\u2019apprenant-e se sentent tous\/toutes deux justifi\u00e9-e-s dans leur embarquement sur une perspective interculturelle.<\/p>\r\n Dans les contextes o\u00f9 cette caract\u00e9ristique socio-environnementale fait d\u00e9faut, \u00e0 l\u2019instar des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s au Burundi, la part de l\u2019interculturel dans l\u2019EA du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais, et partant, dans la sensibilisation sur le relativisme culturel, peut \u00eatre d\u00e9consid\u00e9r\u00e9e, mais \u00e0 d\u00e9faut, par les concepteurs et conceptrices des programmes et les enseignant-e-s, pourtant charg\u00e9-e-s de sa capitalisation dans les pratiques de classe. Leurs perspectives d\u2019int\u00e9gration et de communication avec les communaut\u00e9s cibles ne sont pas aussi perceptibles que dans le cas pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\r\n \u00a0Ici, comme dans bon nombre de cas similaires (le fran\u00e7ais et l\u2019anglais, LE dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif burundais), il faut invoquer la responsabilit\u00e9 qui incombe \u00e0 l\u2019enseignant-e d\u2019une LE de garder \u00e0 l\u2019esprit son r\u00f4le de guide et de personne-ressource dans des circonstances qui n\u00e9cessitent que l\u2019apprenant-e ait de la lumi\u00e8re sur le pourquoi de ce qu\u2019il apprend et fait pendant ses le\u00e7ons (Derewianka, 2013; Hahn, 1989). Selon Fougerouse (2016, p.114), \u00ab\u00a0l\u2019enseignant dans la classe de langue \u00e9trang\u00e8re est le lien entre le groupe d\u2019apprenants et la langue-culture cible [\u2026] Son r\u00f4le est de favoriser et d\u2019encourager les \u00e9changes dont la richesse est source de progr\u00e8s et de motivations [\u2026]. Il est un m\u00e9diateur\u00a0\u00bb. D\u2019o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019expliquer les avantages d\u2019une approche interculturelle dans la perspective d\u2019un monde qui se globalise et o\u00f9 la mobilit\u00e9 des populations en qu\u00eate d\u2019opportunit\u00e9s est devenue une r\u00e9alit\u00e9 presque quotidienne autour du globe (Larsen-Freeman, 2012, p. 24).<\/p>\r\n Il y a donc lieu de consid\u00e9rer que des modes d\u2019enseignement qui s\u2019inscrivent dans une perspective interculturelle s\u2019y pratiquent d\u00e9j\u00e0. De ce fait, la pr\u00e9sente \u00e9tude gagnerait \u00e0 en apprendre de leurs exp\u00e9riences. Dans le cas contraire, une formation \u00e0 cette approche viendrait \u00e0 point nomm\u00e9.<\/p>\r\n Au plan \u00e9ducatif, les enseignant-e-s desdites \u00e9coles enseignent le fran\u00e7ais et l\u2019anglais comme LE. C\u2019est un aspect d\u2019int\u00e9r\u00eat majeur pour l\u2019objectif du pr\u00e9sent article, dans la mesure o\u00f9 une telle situation offre un terrain propice \u00e0 une recherche sur la place qu\u2019occupe les renseignements et explications socioculturels dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais LE, ainsi que les m\u00e9canismes utilis\u00e9s pour rationaliser leur assimilation par les apprenant-e-s. Et que dire des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais enseign\u00e9s dans les sections p\u00e9dagogique et \u00e9conomique?<\/p>\r\n\r\n Les programmes cibles sont ceux dispens\u00e9s en classes de 3e et de 4e secondaires pour les deux disciplines (anglais et fran\u00e7ais). L\u2019\u00e2ge atteint par les apprenant-e-s et la nature des programmes sont les facteurs principaux qui ont motiv\u00e9 le choix du niveau d\u2019\u00e9tude\u00a0\/ classe. Concernant l\u2019\u00e2ge atteint par les apprenant-e-s, les adolescent-e-s constituent un groupe d\u2019apprenant-e-s capables de comprendre les faits et ph\u00e9nom\u00e8nes abstraits. On consid\u00e8re qu\u2019ils\/elles sont en position de comprendre le bien-fond\u00e9 d\u2019un mode de transmission de connaissances linguistiques du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais qui associe la d\u00e9couverte culturelle de ces derniers. Il s\u2019agit ici de leur apprendre que la langue est le reflet de sa culture et ne pourrait donc pas en \u00eatre dissoci\u00e9e; et qu\u2019apprendre l\u2019une sans l\u2019autre est pr\u00e9judiciable \u00e0 la bonne qualit\u00e9 de leur acquisition des comp\u00e9tences langagi\u00e8res dans lesdites langues. Le tableau ci-apr\u00e8s montre les principales articulations apr\u00e8s analyse des programmes.<\/p>\r\n Tableau 1. Articulations des programmes<\/p>\r\n Sans entrer dans les d\u00e9tails, on se rend compte, \u00e0 la lecture du tableau, que non seulement les programmes des cours de fran\u00e7ais et d\u2019anglais datent du 20e si\u00e8cle (ann\u00e9e de publication), mais ils sont aussi d\u00e9suets par rapport aux principes de l\u2019approche communicative et la perspective interculturelle. Une int\u00e9gration du volet interculturel dans l\u2019enseignement de ces programmes \u2013 bien que difficilement faisable au vu des directives m\u00e9thodologiques propos\u00e9es \u2013 ne serait qu\u2019une am\u00e9lioration prometteuse pour l\u2019atteinte des objectifs \u00e9nonc\u00e9s. Il faut cependant songer \u00e0 former les enseignant-e-s en la mati\u00e8re dans le long terme.<\/p>\r\n\r\n En ce qui concerne la m\u00e9thodologie suivie, nous avons utilis\u00e9 la recherche documentaire et l\u2019enqu\u00eate de terrain. La collecte des donn\u00e9es pour la pr\u00e9sente \u00e9tude est rendue possible par la pr\u00e9sence dans lesdits camps d\u2019un des auteurs, alors qu\u2019il s\u2019y \u00e9tait rendu pour une mission officielle de travail dans le cadre d\u2019un partenariat, avec Jesuit Refugee service (JRS) et l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure (ENS), ax\u00e9 sur le renforcement des capacit\u00e9s des enseignant-e-s en p\u00e9dagogie. C\u2019\u00e9tait durant la p\u00e9riode du 2 au 12 avril 2021. Un questionnaire a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9alablement \u00e9labor\u00e9 pour servir d\u2019instrument d\u2019enqu\u00eate, lequel \u00e9tait dirig\u00e9 vers les enseignant-e-s de fran\u00e7ais et d\u2019anglais qui travaillent et vivent eux\/elles-m\u00eames dans les camps\u00a0de r\u00e9fugi\u00e9-e-s. De plus, une autorisation a \u00e9t\u00e9 sollicit\u00e9e aupr\u00e8s des responsables des camps, aux \u00e9chelons administratifs et scolaires. S\u00e9curit\u00e9 obligeant, une copie du questionnaire leur a \u00e9t\u00e9 remise sur leur demande. Une rencontre avec les enseignant-e-s concern\u00e9-e-s \u00e9tait organis\u00e9e pour une introduction du questionnaire et expliquer son objectif.<\/p>\r\n Concernant le questionnaire, il comprend 13 questions dont 9 sont suivies d\u2019option de r\u00e9ponses \u00e0 cocher, alors que le reste \u00e9tait des questions ouvertes. Cette conception a \u00e9t\u00e9 dict\u00e9e par le souci de faciliter les enseignant-e-s, au cas o\u00f9 le concept d\u2019interculturel ne leur serait pas familier. L\u2019acc\u00e8s aux manuels de cours \u00e9tait facilit\u00e9 par la nature m\u00eame de la mission. Ainsi, 12 enseignant-e-s dont 8 (sur un total de 12) \u00e0 Musasa et 4 (sur un total de 8) \u00e0 Kinama constituaient l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019enqu\u00eate.<\/p>\r\n\r\n Il sied de signaler en premier lieu que le questionnaire \u00e9tait \u00e9crit en fran\u00e7ais pour faciliter la compr\u00e9hension de son contenu par les enseignant-e-s. Quatre rubriques y figuraient, \u00e0 savoir (1) les d\u00e9tails d\u00e9mographiques; (2) les caract\u00e9ristiques g\u00e9n\u00e9rales des programmes; (3) les m\u00e9canismes \/approches interculturels utilis\u00e9s par les enseignant-e-s dans leurs pratiques de classe; (4) leurs points de vue sur l\u2019impact de l\u2019interculturel sur l\u2019apprentissage, ainsi que leurs perspectives.<\/p>\r\n\r\n Le tableau et la figure ci-apr\u00e8s d\u00e9crivent le plan de r\u00e9f\u00e9rence des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais enseign\u00e9s dans les \u00e9coles des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama.<\/p>\r\n Tableau 2. Plan de r\u00e9f\u00e9rence dans l'exploitation du programme de fran\u00e7ais et d'anglais<\/p>\r\n Figure 1. Plan de r\u00e9f\u00e9rence dans l\u2019exploitation du programme de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/p>\r\n Les r\u00e9sultats dans le tableau montrent un recours pr\u00e9dominant (8\/12) aux programmes congolais (actuelle RDC), ce qui pr\u00e9sage que les th\u00e8mes abord\u00e9s sont de nature \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en langues fran\u00e7aise et anglaise inspir\u00e9es de la culture congolaise. Ceci malgr\u00e9 le risque d\u2019une connaissance d\u00e9grad\u00e9e de cette derni\u00e8re par les enseignant-e-s \u2013 pour ne pas dire les apprenant-e-s \u2013 au vu de la p\u00e9riode de 25 ann\u00e9es de vie des camps, et pendant laquelle le nombre de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s vivant au Burundi a \u00e9volu\u00e9 de mani\u00e8re croissante.<\/p>\r\n Aussi, la non-adoption d\u2019un plan de r\u00e9f\u00e9rence sp\u00e9cifique, bien que minoritaire (1 enseignant-e\/12) pourrait \u00eatre inspir\u00e9e par une d\u00e9cision d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e de l\u2019enseignant-e qui, malgr\u00e9 sa provenance congolaise, ne se reconna\u00eet pas ou plus Congolais-e en termes d\u2019appartenance culturelle. Dans tous ces cas, et la perspective du rapatriement \u00e9tant encore lointaine, on peut arguer qu\u2019une approche qui favorise un dialogue des cultures aurait toute sa place dans le syst\u00e8me d\u2019enseignement au sein des camps de Musasa et Kinama.<\/p>\r\n Quant \u00e0 la r\u00e9f\u00e9rence au plan burundais, rappelons que les programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais restent eux aussi muets sur ce sujet au niveau des directives dans les Guides du Ma\u00eetre.<\/p>\r\n\r\n Le tableau et sa figure correspondante ci-dessous pr\u00e9cisent les diff\u00e9rents m\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances dans l\u2019exploitation des textes d\u00e9crivant les r\u00e9alit\u00e9s de la RDC.<\/p>\r\n Tableau 3. M\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances<\/p>\r\n Figure 2. M\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances<\/p>\r\n \u00c0 travers le tableau ci-haut, on observe une diversification au niveau des m\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances ou de leur assimilation. L\u2019illustration par des exemples passe certes pour un m\u00e9canisme efficace, d\u2019o\u00f9 son choix par la majorit\u00e9 cumul\u00e9e des enseignant-e-s (7\/12); mais on peut craindre que son efficacit\u00e9, dans une le\u00e7on centr\u00e9e sur l\u2019interculturel, ne se limite qu\u2019au contexte de langue native. En r\u00e9alit\u00e9, toutes les options de m\u00e9canisme pr\u00e9sent\u00e9es ont chacune leur r\u00f4le dans la v\u00e9rification et la consolidation des connaissances, quelle que soit la nature de la mati\u00e8re enseign\u00e9e\u00a0: linguistique, langagi\u00e8re, socioculturelle ou autres. Apr\u00e8s tout, l\u2019approche communicative, ne recommande-t-elle pas la vari\u00e9t\u00e9 et la flexibilit\u00e9 dans le choix des techniques d\u2019enseignement? (Harmer, 2007). Toutefois, une approche qui met en avant l\u2019apprentissage de la comp\u00e9tence de communication est d\u2019autant efficace qu\u2019elle offre aux apprenant-e-s des opportunit\u00e9s pour cr\u00e9er et produire le langage.<\/p>\r\n\r\n Le tableau et sa figure ci-dessous pr\u00e9sentent les m\u00e9canismes dont se servent les enseignant-e-s pour v\u00e9rifier la compr\u00e9hension, par les apprenant-e-s, des connaissances transmises dans les le\u00e7ons de fran\u00e7ais et d\u2019anglais.<\/p>\r\n Tableau 4. M\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons<\/p>\r\n Figure 3. M\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons<\/p>\r\n Comme dans le tableau pr\u00e9c\u00e9dent, on remarque ici le recours \u00e0 divers m\u00e9canismes pour v\u00e9rifier la compr\u00e9hension. Une pratique p\u00e9dagogique qui diversifie les m\u00e9thodes d\u2019enseignement et les modes d\u2019apprentissage ne peut qu\u2019 \u00eatre encourag\u00e9e, \u00e0 condition de ne pas l\u2019appliquer machinalement. Le partenariat ENS-Jesuit Refugee Service pourrait capitaliser cet aspect dans sa mission de renforcement des capacit\u00e9s en p\u00e9dagogie des enseignant-e-s des camps de Musasa et Kinama, en y int\u00e9grant le volet sur la p\u00e9dagogie de l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\r\n\r\n Le recours \u00e0 l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais a des effets positifs ou n\u00e9gatifs, tels que pr\u00e9sent\u00e9s dans les tableaux 5a et 5b qui suivent\u00a0:<\/p>\r\n Tableau 5a. Effets positifs d'incorporation de l'interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\r\n Figure 4a. Effets positifs d'incorporation de l\u2019interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\r\n Tableau 5b. Effets n\u00e9gatifs d'incorporation de l'interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\r\n Figure 4b. Effets n\u00e9gatifs d'incorporation de l'interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\r\n Les informations collect\u00e9es montrent que les enseignant-e-s interview\u00e9-e-s ont des opinions positives (tableau 5a), mais aussi n\u00e9gatives (tableau 5b) face aux effets de l\u2019int\u00e9gration de l\u2019interculturel dans leurs approches p\u00e9dagogiques. Comparativement et quantitativement, les premi\u00e8res d\u00e9passent les secondes. Les \u00e9l\u00e9ments positifs qui viennent en t\u00eate sont la connaissance interculturelle et sa r\u00e9int\u00e9gration, soit respectivement 5 et 4 mentions sur un total de 9 \u00e9l\u00e9ments d\u2019enqu\u00eate soumis aux enseignants des deux camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s. Quant aux effets n\u00e9gatifs, le probl\u00e8me d\u2019adaptation de l\u2019interculturel obtient la plus grande fr\u00e9quence dans les opinions exprim\u00e9es.<\/p>\r\n\r\n Le tableau ci-dessous r\u00e9sume les perceptions des enseignant-e-s enqu\u00eat\u00e9-e-s sur l\u2019acquisition de la culture du pays d\u2019asile.<\/p>\r\n Tableau 6. Importance d'acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile<\/p>\r\n Figure 5. Importance d\u2019acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile<\/p>\r\n Les r\u00e9sultats obtenus montrent une certaine divergence dans l\u2019appr\u00e9ciation de l\u2019importance d\u2019acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile\u00a0pour les enseignant-e-s de Musasa et de Kinama. Alors qu\u2019on observe \u00e0 Musasa des perceptions instrumentalistes des LE plus prononc\u00e9es (opportunit\u00e9s d\u2019emploi, s\u00e9jours), la possibilit\u00e9 de participation et d\u2019int\u00e9gration sociales recueille moins d\u2019adh\u00e9sion dans les deux camps, variant entre 0 et 1 mention parmi les \u00e9l\u00e9ments d\u2019enqu\u00eate.<\/p>\r\n\r\n Un autre volet de l\u2019enqu\u00eate \u00e9tait orient\u00e9 vers les strat\u00e9gies en vue de promouvoir l\u2019interculturel dans l\u2019EA<\/p>\r\n du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais, comme le montre le tableau suivant\u00a0:<\/p>\r\n Tableau 7. Strat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle<\/p>\r\n Figure 6. Strat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle<\/p>\r\n Il ressort des r\u00e9sultats que plusieurs strat\u00e9gies ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es, avec des fr\u00e9quences plus \u00e9lev\u00e9es, respectivement pour le renforcement des capacit\u00e9s en interculturel et les visites d\u2019exploration de terrain dans les deux camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s, soit 7\/12 et 5\/12 mentions. Un centre de documentation interculturelle semble retenir l\u2019attention de 3 enqu\u00eat\u00e9s \u00e0 Musasa; par contre, il ne fait pas objet d\u2019int\u00e9r\u00eat pour les enqu\u00eat\u00e9s de Kinama (z\u00e9ro mention). On constate aussi peu ou pas d\u2019int\u00e9r\u00eat pour le suivi r\u00e9gulier et l\u2019usage du film comme outils de promotion de l\u2019interculturel.<\/p>\r\n\r\n Les opinions positives (cf. tableau\u00a05a) corroborent les id\u00e9es dans la litt\u00e9rature ambiante sur les avantages de l\u2019interculturel (Fougerouse, 2016; Hinkel, 2001; Robinett, 1987)\u00a0, d\u2019o\u00f9 l\u2019optimisme qu\u2019une approche interculturelle serait accueillie avec enthousiasme dans l\u2019EA des LE \u00e0 Kinama et Musasa si elle y \u00e9tait initi\u00e9e. Les perceptions n\u00e9gatives d\u2019une approche interculturelle (Tableau 5b), quant \u00e0 elles, pourraient \u00eatre graduellement dissip\u00e9es \u00e0 travers l\u2019enseignement formel de l\u2019interculturel, y compris aux enseignant-e-s au moment des s\u00e9ances de renforcement de leurs capacit\u00e9s p\u00e9dagogiques disciplinaires. Il est important de d\u00e9plorer ici l\u2019absence d\u2019opinions (positives ou n\u00e9gatives) en rapport avec l\u2019objectif de communication efficiente dans une langue \u00e9trang\u00e8re, ou d\u2019am\u00e9lioration de la pratique langagi\u00e8re; ce qui confirme l\u2019id\u00e9e que la perspective interculturelle dans l\u2019EA des LE est un concept encore m\u00e9connu, surtout dans les programmes de formation des enseignant-e-s (Hinkel, 2001; Erdogan, 2020).<\/p>\r\n Les r\u00e9sultats de notre \u00e9tude r\u00e9v\u00e8lent, par ailleurs, que l\u2019acquisition de la culture du pays d\u2019asile est d\u2019une importance capitale pour les r\u00e9fugi\u00e9-e-s (cf Tableau 6) et, par extension, l\u2019acquisition de la culture cible dans une classe de LE. En effet, comme le sugg\u00e8re Le Cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les Langues <\/em>(2001, p.\u00a083), \u00ab la connaissance, la conscience et la compr\u00e9hension des relations (ressemblances et diff\u00e9rences distinctives) entre\u00a0\u2018le monde d\u2019o\u00f9 je viens\u2019 et<\/em> \u2018le monde de la communaut\u00e9 cible\u2019 sont \u00e0 l\u2019origine d\u2019une prise de conscience interculturelle\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent \u00e9galement une importance accord\u00e9e \u00e0 la culture du pays d\u2019asile (tableau 6), dans la mesure o\u00f9 les enqu\u00eat\u00e9-e-s l\u2019associent avec la possibilit\u00e9 d\u2019\u00eatre comp\u00e9titif sur le champ de travail et de s\u2019int\u00e9grer socialement. En dehors du milieu d\u2019apprentissage, des connaissances sur l\u2019interculturel permettent une cohabitation pacifique avec les r\u00e9sident-e-s, ainsi qu\u2019une collaboration \u00e9troite dans les projets de d\u00e9veloppement socio-\u00e9conomique. Fougerouse (2016, p.\u00a0114) soutient cet argument dans sa r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019ouverture aux autres, \u00e0 la communication, \u00e0 la coaction, \u00e0 l\u2019interaction et au partage\u00a0\u00bb, comme des \u00e9l\u00e9ments indispensables dans la r\u00e9ussite de l\u2019interculturel dans l\u2019EA des LE.<\/p>\r\n\r\n L\u2019interculturel est m\u00e9connu dans l\u2019EA du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais dans les \u00e9coles des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama o\u00f9 il s\u2019observe une situation multilingue avec des populations r\u00e9fugi\u00e9es qui parlent le fran\u00e7ais, l\u2019anglais, le kiswahili, le kifulero, le kibembe, le kinyamulenge, le kirenga et le mashi; et certainement un peu de kirundi. Nous avions probablement raison de fournir aux enseignant-e-s enquet\u00e9-e-s une description d\u00e9taill\u00e9e de l\u2019interculturel dans la partie introductive du questionnaire d\u2019enqu\u00eate. Cette description a permis de constater que les programmes en usage des deux disciplines sont d\u00e9suets par rapport aux nouveaux d\u00e9veloppements dans l\u2019enseignement \/apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res, et que l\u2019interculturel est une notion \u00e0 leur faire d\u00e9couvrir, autant au niveau des manuels de cours qu\u2019au niveau de son impl\u00e9mentation. Le Partenariat \u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure \u2013 Jesuit Refugee Service <\/em>\u2013 est appel\u00e9 \u00e0 imaginer les moyens efficaces pour r\u00e9aliser cette perspective qui, fort heureusement, fait partie des strat\u00e9gies propos\u00e9es pour sa promotion par les enseignant-e-s enqu\u00eat\u00e9-e-s.<\/p>\r\n\r\n Abdallah-Pretceille, Martine. 2011.\u00a0L\u2019\u00e9ducation interculturelle<\/em>. Paris, PUF.<\/p>\r\n Derewianka, Beverly. 2003.\u00a0D\u00e9veloppement de mat\u00e9riel \u00e9lectronique pour l'enseignement des langues.\u00a0\u00c9laboration de mat\u00e9riels pour l'enseignement des langues<\/em>, 199-220.<\/p>\r\n Fougerouse, Marie Chrsitine. 2016. Une approche de l'interculturel dans l'enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re.\u00a0Synergies France<\/em>, 10<\/em>, 109-122.<\/p>\r\n Hahn, Cora. 1989. Dealing with variables in the language classroom. English language forum<\/em>, 27<\/em>, 9-11.<\/p>\r\n Halvorsen, Andy. 2018. Comprendre et utiliser l'enseignement ax\u00e9 sur la forme dans la classe de langue.\u00a0ORTESOL Journal<\/em>,\u00a035<\/em>, 27-35.<\/p>\r\n Harmer, Jeremy. 2007.\u00a0The practice of English language teaching<\/em>. Harlow: Pearson Longman.<\/p>\r\n Hinkel, Eli. 2001. Building awareness and practical skills to facilitate cross-cultural communication.\u00a0Teaching English as a second or foreign language<\/em>,\u00a03<\/em>, 443-458.<\/p>\r\n Hymes, Dell. 1992.\u00a0Le concept de comp\u00e9tence communicative revisit\u00e9.\u00a0Trente ans d'\u00e9volution linguistique<\/em>, 31-57.<\/p>\r\n Larsen-Freeman, Diane. 2012.\u00a0De l\u2019unit\u00e9 \u00e0 la diversit\u00e9 : vingt-cinq ans de m\u00e9thodologie d'enseignement des langues.\u00a0Dans\u00a0le forum d'enseignement de l'anglais<\/em>\u00a0(Vol. 50, No. 2, pp. 28-38).\u00a0D\u00e9partement d'\u00c9tat am\u00e9ricain.\u00a0Bureau des affaires \u00e9ducatives et culturelles, Bureau des programmes de langue anglaise, SA-5, 2200 C Street NW 4e \u00e9tage, Washington, DC 20037.<\/p>\r\n Robinett, Betty Wallace. 1978.\u00a0Teaching English to speakers of other languages: Substance and technique<\/em>. Minnesota: University of Minnesota Press.<\/p>","rendered":" R\u00e9sum\u00e9 : <\/strong><\/p>\n L\u2019approche communicative a certainement r\u00e9volutionn\u00e9 l\u2019enseignement-apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res en faisant de la communication un objectif majeur de la pratique langagi\u00e8re en classe. Cependant, si les concepteurs des programmes, les enseignants, ainsi que les apprenants se sont progressivement impr\u00e9gn\u00e9s de ses principes pour am\u00e9liorer la comp\u00e9tence de communication, il s\u2019av\u00e8re que le volet \u00ab\u00a0culture cible\u00a0\u00bb est rest\u00e9 un aspect quasi absent dans la plupart des manuels de cours, et cela, malgr\u00e9 son importance. L\u2019exploration faite de ce volet dans une enqu\u00eate aupr\u00e8s des enseignant-e-s de fran\u00e7ais et d\u2019anglais des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s de Musasa et Kinama, en province Muyinga du Burundi, ont montr\u00e9 une absence de l\u2019approche interculturelle dans l\u2019exploitation des programmes, certainement due \u00e0 sa m\u00e9connaissance. Leurs propositions pour son int\u00e9gration constituent, cependant, une base sur laquelle pourraient s\u2019appuyer des initiatives innovantes sur le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence de communication aux niveaux concern\u00e9s.<\/p>\n<\/div>\n Mots-cl\u00e9s : <\/strong>Burundi<\/a>, comp\u00e9tence<\/a>, interculturel<\/a>, Kinama<\/a>, langue \u00e9trang\u00e8re<\/a>, Musasa<\/a>, r\u00e9fugi\u00e9<\/a><\/p>\n<\/div>\n Abstract : <\/strong><\/p>\n The communicative approach has certainly revolutionised foreign language teaching and learning by making communication a major objective of classroom language practice. However, while curriculum designers, teachers and learners have gradually adopted its principles to improve communicative competence, the \u00ab\u00a0target culture\u00a0\u00bb component has remained an almost absent aspect in most course books, despite its importance. The exploration of this aspect in a survey of French and English teachers in the Congolese refugee camps of Musasa and Kinama, in the Muyinga province of Burundi, showed an absence of the intercultural approach in the use of the programmes, certainly due to a lack of awareness of it. Their proposals for its integration constitute, however, a basis on which innovative initiatives on the development of communicative competence at the relevant levels could be built.<\/p>\n<\/div>\n Keywords : <\/strong>Burundi<\/a>, competence<\/a>, foreign language<\/a>, intercultural<\/a>, Kinama<\/a>, Musasa<\/a>, refugee<\/a><\/p>\n<\/div>\n R\u00e9sum\u00e9 (kirundi) : <\/strong><\/p>\n Intunganyavyigwa y\u2019ukuvuga yarateje imbere inyigisho z\u2019indimi mva mahanga mu gukomeza imvugo zikorehwa mw\u2019ishuri.Ariko rero, abajejwe gutunganya inyigisho, abarimu n\u2019abanyeshure , ubwo buryo bushasha ntibwabanyuze aho bobukoresha mu nyigisho.Biraboneka neza ko imico n\u2019imigenzo itisunzwe mu gutegekanya inyigisho z\u2019ivyigwa naho vyari nkenerwa cane. Mw\u2019itohoza twagize mu ma shuri yisumbuye y\u2019impunzi z\u2019abakongomani ziri i Musasa no mu Kinama, ryerekanye ko kumenya imico n\u2019imigenzo itandukanye mu kwigigisha igifaransa n\u2019icongereza itahawe agaciro bivuye nk\u2019ukutamenya kw\u2019akamaro kavyo ka bene gutunganya ivyigwa. Kumenya rero imico n\u2019imigenzo y\u2019igihugu impuzi zatsemwo indaro, ikaja no mu ntonde z\u2019ivyigwa vyofasha guteza imbere ivyigwa mu kubitanga atamazinda arimwo.<\/p>\n<\/div>\n Mots-cl\u00e9s (kirundi) : <\/strong>imbono n\u2019imigambi, ikambi y\u2019i Musasa no mu Kinama<\/a>, imico n\u2019imigenzo nyunganiranira<\/a>, intunganyavyigwa y\u2019ukuvuga<\/a>, inyigisho n\u2019ivyigwa vy\u2019indimi mva mahanga<\/a>, Uburundi<\/a><\/p>\n<\/div>\n Historique de l’article<\/strong> Type de texte : <\/strong>Article<\/p>\n<\/div>\n <\/p>\n Une des avanc\u00e9es majeures dans l\u2019enseignement\/apprentissages (EA) des langues \u00e9trang\u00e8res (LE) au cours des cinquante derni\u00e8res ann\u00e9es est celle mise en avant par l\u2019approche communicative (AC) et qui consacre la centration de l\u2019objectif de communication dans la pratique p\u00e9dagogique. Sous cet angle, la r\u00e9ussite est per\u00e7ue comme r\u00e9sultant de l\u2019installation chez et par l\u2019apprenant–<\/strong>e des comp\u00e9tences linguistiques de la langue cible, en tenant compte des notions et repr\u00e9sentations culturelles de celui\/celle-ci. L\u2019enseignant–<\/strong>e a la responsabilit\u00e9 d\u2019amener progressivement l\u2019apprenant–<\/strong>e \u00e0 d\u00e9velopper et \u00e0 consolider sa\u00a0\u00ab\u00a0comp\u00e9tence communicative\u00a0\u00bb (Hymes, 1992).<\/p>\n Il faut cependant se rendre compte que, selon le contexte \u00e9ducatif, l\u2019int\u00e9gration de l\u2019AC par les acteurs de l\u2019action p\u00e9dagogique peut prendre du temps pour diverses raisons. Pour le sujet au centre de notre \u00e9tude, les perceptions de la langue culture cible (fran\u00e7ais et anglais), dans l\u2019environnement o\u00f9 elle est enseign\u00e9e (au Burundi) ainsi que les opportunit\u00e9s disponibles pour sa rencontre, pourraient servir d\u2019exemples. En tenant compte du dynamisme qui, g\u00e9n\u00e9ralement caract\u00e9rise l\u2019enseignement des LE, l\u2019id\u00e9e est de comprendre que le processus d\u2019int\u00e9gration des principes de l\u2019AC peut devenir long, et qu\u2019une r\u00e9alisation de l\u2019objectif de communication peut \u00eatre entrav\u00e9e si les acteurs (l\u2019enseignant, l\u2019apprenant et l\u2019\u00e9laborateur des curricula) n\u2019ont pas pris bonne conscience de l\u2019indissociabilit\u00e9 de la langue et sa culture au moment de l\u2019exploitation des outils p\u00e9dagogiques.<\/p>\n C\u2019est dans cette optique que l\u2019approche interculturelle, initi\u00e9e pourtant depuis les ann\u00e9es 1970 (Fougerouse, 2016, p. 113), peine \u00e0 trouver sa place dans le champ p\u00e9dagogique des LE dans bon nombre de pays en d\u00e9veloppement, notamment au Burundi et en R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. En consid\u00e9rant que l\u2019interculturel est pourtant un aspect d\u2019une importance capitale dans la mise en \u0153uvre de l\u2019AC, ceci constitue une lacune.<\/p>\n Notre article propose de mener une r\u00e9flexion sur les perceptions de l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais (toutes deux langues \u00e9trang\u00e8res) dans les classes de 3e et 4e secondaires des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s de Musasa et Kinama en province de Muyinga, au Burundi. L\u2019objectif propos\u00e9 est de faire un r\u00e9veil de conscience sur cette lacune qui se remarque \u00e0 la fois au niveau de l\u2019\u00e9laboration des programmes y relatifs, plus sp\u00e9cialement sur le vide qui entoure son impl\u00e9mentation. Les propositions y aff\u00e9rentes s\u2019inspirent des r\u00e9sultats d\u2019une enqu\u00eate de terrain men\u00e9e aupr\u00e8s des enseignant-e-s desdites langues.<\/p>\n Dans l\u2019enseignement\/apprentissage moderne des langues \u00e9trang\u00e8res (LE), l\u2019Interculturel <\/em>est une notion qui r\u00e9sulte d\u2019une croyance universelle en une relation profonde entre une langue et sa culture (Robinett, 1978), et en l\u2019id\u00e9al d\u2019une coexistence pacifique de diff\u00e9rentes cultures au sein des communaut\u00e9s, petites ou grandes qui forment le monde des humains (de plus en plus per\u00e7u comme un grand village en devenir, y compris dans le discours public). Il ne serait pas superflu de souligner que ceci constitue l\u2019une des id\u00e9es au centre de la protection et de la d\u00e9fense des droits humains, quel que soit le niveau ou le lieu (local, national, r\u00e9gional, international), ou encore la communaut\u00e9 concern\u00e9e (travailleurs\/travailleuses, chr\u00e9tien(ne)s, \u00e9tudiant-e-s, r\u00e9fugi\u00e9-e-s, communaut\u00e9s tribales, immigr\u00e9-e-s, etc.)<\/p>\n \u00a0L\u2019id\u00e9e selon laquelle les choix que font les usagers d\u2019une langue au niveau du lexique (vocabulaire et expressions), des \u00e9l\u00e9ments discursifs (stylistique) ainsi que des attitudes comportementales (langage\/messages corporels) sont tous tributaires des m\u0153urs, croyances, syst\u00e8mes de valeurs, et des repr\u00e9sentations qui sont faites du monde, avec ses patrimoines mat\u00e9riel et immat\u00e9riel (Hinkel,\u00a02001), semble longtemps \u00e9tablie. Il s\u2019en suit que l\u2019\u00eatre humain, pour vivre en harmonie avec ses pairs et autres citoyen(ne)s du monde (compatriotes ou pas, de pr\u00e8s ou de loin), est appel\u00e9 \u00e0 appr\u00e9cier les diff\u00e9rences et les richesses inh\u00e9rentes \u00e0 leurs modes de vie et de pens\u00e9e, lesquelles sont aussi transmises \u00e0 travers leurs choix et attitudes langagiers ( Fougerouse, 2016; Abdallah-Pretceille, 2011).<\/p>\n De ce qui pr\u00e9c\u00e8de, l\u2019\u00eatre humain, qui entend participer activement dans la prise de parole et dans la communication (puisqu\u2019elles sont toutes n\u00e9cessaires dans la construction du monde), doit aussi appr\u00e9cier, sinon apprendre \u00e0 distinguer comment elles sont exprim\u00e9es, leurs significations changeantes \u00e0 travers la diversit\u00e9 des actes et des contextes de communication pour qu\u2019il s\u2019en inspire au moment de ses interactions sociales ( Halvorsen, 2018; The partnership for 21st century learning, 2015; Hinkel, 2001). Selon The partnership for 21st century learning<\/em> (2015, p.v), la sensibilisation et la comp\u00e9tence culturelles doivent figurer parmi\u00a0\u00ab\u00a0les comp\u00e9tences et attributs dispens\u00e9s dans l\u2019enseignement, ceci pour aider le citoyen \u00e0 d\u00e9velopper une pens\u00e9e critique, am\u00e9liorer sa fa\u00e7on de travailler, de communiquer, et de vivre dans le monde du 21e si\u00e8cle\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans leur volont\u00e9 de promouvoir la comp\u00e9tence culturelle, les \u00e9laborateurs des programmes \u00e9ducatifs et les enseignant-e-s des LE font des efforts pour ins\u00e9rer des contenus-mati\u00e8res qui donnent la place aux patrimoines culturels (objets d\u2019art, sites historiques\u2026), syst\u00e8mes de valeurs, modes de vie et d\u2019habillement, croyances religieuses, etc.), aux patrimoines naturels divers (fleuves et rivi\u00e8res, monts et montagnes, parcs, faune, flore, etc.) propres \u00e0 un pays donn\u00e9 (Hinkel, 2001). Tout ceci montre que l\u2019interculturel a son r\u00f4le \u00e0 jouer dans l\u2019acquisition des comp\u00e9tences langagi\u00e8res d\u2019une LE (ici le fran\u00e7ais et l\u2019anglais).<\/p>\n Le choix des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s pour notre recherche n\u2019est pas un fait du hasard. Il a \u00e9t\u00e9 dict\u00e9 par des facteurs socio-\u00e9ducatifs, d\u2019une part et p\u00e9dagogiques, d\u2019autre part.<\/p>\n Il est connu que l\u2019enseignement-apprentissage d\u2019une langue seconde ou \u00e9trang\u00e8re, dans un environnement o\u00f9 les apprenant-e-s sont en contact direct avec la culture cible, permet une meilleure prise de conscience de la pertinence d\u2019une approche \u00e9ducative qui int\u00e8gre la dimension interculturelle (Hinkel, 2001; Robinett, 1979). En effet, le besoin pour les apprenant-e-s de \u00ab\u00a0fonctionner correctement\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire sans briser les r\u00e8gles sociolangagi\u00e8res dans la communaut\u00e9 cible (qui par ailleurs les h\u00e9berge), est imm\u00e9diat. Du coup, l\u2019enseignant-e et l\u2019apprenant-e se sentent tous\/toutes deux justifi\u00e9-e-s dans leur embarquement sur une perspective interculturelle.<\/p>\n Dans les contextes o\u00f9 cette caract\u00e9ristique socio-environnementale fait d\u00e9faut, \u00e0 l\u2019instar des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s au Burundi, la part de l\u2019interculturel dans l\u2019EA du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais, et partant, dans la sensibilisation sur le relativisme culturel, peut \u00eatre d\u00e9consid\u00e9r\u00e9e, mais \u00e0 d\u00e9faut, par les concepteurs et conceptrices des programmes et les enseignant-e-s, pourtant charg\u00e9-e-s de sa capitalisation dans les pratiques de classe. Leurs perspectives d\u2019int\u00e9gration et de communication avec les communaut\u00e9s cibles ne sont pas aussi perceptibles que dans le cas pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\n \u00a0Ici, comme dans bon nombre de cas similaires (le fran\u00e7ais et l\u2019anglais, LE dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif burundais), il faut invoquer la responsabilit\u00e9 qui incombe \u00e0 l\u2019enseignant-e d\u2019une LE de garder \u00e0 l\u2019esprit son r\u00f4le de guide et de personne-ressource dans des circonstances qui n\u00e9cessitent que l\u2019apprenant-e ait de la lumi\u00e8re sur le pourquoi de ce qu\u2019il apprend et fait pendant ses le\u00e7ons (Derewianka, 2013; Hahn, 1989). Selon Fougerouse (2016, p.114), \u00ab\u00a0l\u2019enseignant dans la classe de langue \u00e9trang\u00e8re est le lien entre le groupe d\u2019apprenants et la langue-culture cible [\u2026] Son r\u00f4le est de favoriser et d\u2019encourager les \u00e9changes dont la richesse est source de progr\u00e8s et de motivations [\u2026]. Il est un m\u00e9diateur\u00a0\u00bb. D\u2019o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019expliquer les avantages d\u2019une approche interculturelle dans la perspective d\u2019un monde qui se globalise et o\u00f9 la mobilit\u00e9 des populations en qu\u00eate d\u2019opportunit\u00e9s est devenue une r\u00e9alit\u00e9 presque quotidienne autour du globe (Larsen-Freeman, 2012, p. 24).<\/p>\n Il y a donc lieu de consid\u00e9rer que des modes d\u2019enseignement qui s\u2019inscrivent dans une perspective interculturelle s\u2019y pratiquent d\u00e9j\u00e0. De ce fait, la pr\u00e9sente \u00e9tude gagnerait \u00e0 en apprendre de leurs exp\u00e9riences. Dans le cas contraire, une formation \u00e0 cette approche viendrait \u00e0 point nomm\u00e9.<\/p>\n Au plan \u00e9ducatif, les enseignant-e-s desdites \u00e9coles enseignent le fran\u00e7ais et l\u2019anglais comme LE. C\u2019est un aspect d\u2019int\u00e9r\u00eat majeur pour l\u2019objectif du pr\u00e9sent article, dans la mesure o\u00f9 une telle situation offre un terrain propice \u00e0 une recherche sur la place qu\u2019occupe les renseignements et explications socioculturels dans l\u2019enseignement-apprentissage du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais LE, ainsi que les m\u00e9canismes utilis\u00e9s pour rationaliser leur assimilation par les apprenant-e-s. Et que dire des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais enseign\u00e9s dans les sections p\u00e9dagogique et \u00e9conomique?<\/p>\n Les programmes cibles sont ceux dispens\u00e9s en classes de 3e et de 4e secondaires pour les deux disciplines (anglais et fran\u00e7ais). L\u2019\u00e2ge atteint par les apprenant-e-s et la nature des programmes sont les facteurs principaux qui ont motiv\u00e9 le choix du niveau d\u2019\u00e9tude\u00a0\/ classe. Concernant l\u2019\u00e2ge atteint par les apprenant-e-s, les adolescent-e-s constituent un groupe d\u2019apprenant-e-s capables de comprendre les faits et ph\u00e9nom\u00e8nes abstraits. On consid\u00e8re qu\u2019ils\/elles sont en position de comprendre le bien-fond\u00e9 d\u2019un mode de transmission de connaissances linguistiques du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais qui associe la d\u00e9couverte culturelle de ces derniers. Il s\u2019agit ici de leur apprendre que la langue est le reflet de sa culture et ne pourrait donc pas en \u00eatre dissoci\u00e9e; et qu\u2019apprendre l\u2019une sans l\u2019autre est pr\u00e9judiciable \u00e0 la bonne qualit\u00e9 de leur acquisition des comp\u00e9tences langagi\u00e8res dans lesdites langues. Le tableau ci-apr\u00e8s montre les principales articulations apr\u00e8s analyse des programmes.<\/p>\n Tableau 1. Articulations des programmes<\/p>\n Sans entrer dans les d\u00e9tails, on se rend compte, \u00e0 la lecture du tableau, que non seulement les programmes des cours de fran\u00e7ais et d\u2019anglais datent du 20e si\u00e8cle (ann\u00e9e de publication), mais ils sont aussi d\u00e9suets par rapport aux principes de l\u2019approche communicative et la perspective interculturelle. Une int\u00e9gration du volet interculturel dans l\u2019enseignement de ces programmes \u2013 bien que difficilement faisable au vu des directives m\u00e9thodologiques propos\u00e9es \u2013 ne serait qu\u2019une am\u00e9lioration prometteuse pour l\u2019atteinte des objectifs \u00e9nonc\u00e9s. Il faut cependant songer \u00e0 former les enseignant-e-s en la mati\u00e8re dans le long terme.<\/p>\n En ce qui concerne la m\u00e9thodologie suivie, nous avons utilis\u00e9 la recherche documentaire et l\u2019enqu\u00eate de terrain. La collecte des donn\u00e9es pour la pr\u00e9sente \u00e9tude est rendue possible par la pr\u00e9sence dans lesdits camps d\u2019un des auteurs, alors qu\u2019il s\u2019y \u00e9tait rendu pour une mission officielle de travail dans le cadre d\u2019un partenariat, avec Jesuit Refugee service (JRS) et l\u2019\u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure (ENS), ax\u00e9 sur le renforcement des capacit\u00e9s des enseignant-e-s en p\u00e9dagogie. C\u2019\u00e9tait durant la p\u00e9riode du 2 au 12 avril 2021. Un questionnaire a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9alablement \u00e9labor\u00e9 pour servir d\u2019instrument d\u2019enqu\u00eate, lequel \u00e9tait dirig\u00e9 vers les enseignant-e-s de fran\u00e7ais et d\u2019anglais qui travaillent et vivent eux\/elles-m\u00eames dans les camps\u00a0de r\u00e9fugi\u00e9-e-s. De plus, une autorisation a \u00e9t\u00e9 sollicit\u00e9e aupr\u00e8s des responsables des camps, aux \u00e9chelons administratifs et scolaires. S\u00e9curit\u00e9 obligeant, une copie du questionnaire leur a \u00e9t\u00e9 remise sur leur demande. Une rencontre avec les enseignant-e-s concern\u00e9-e-s \u00e9tait organis\u00e9e pour une introduction du questionnaire et expliquer son objectif.<\/p>\n Concernant le questionnaire, il comprend 13 questions dont 9 sont suivies d\u2019option de r\u00e9ponses \u00e0 cocher, alors que le reste \u00e9tait des questions ouvertes. Cette conception a \u00e9t\u00e9 dict\u00e9e par le souci de faciliter les enseignant-e-s, au cas o\u00f9 le concept d\u2019interculturel ne leur serait pas familier. L\u2019acc\u00e8s aux manuels de cours \u00e9tait facilit\u00e9 par la nature m\u00eame de la mission. Ainsi, 12 enseignant-e-s dont 8 (sur un total de 12) \u00e0 Musasa et 4 (sur un total de 8) \u00e0 Kinama constituaient l\u2019\u00e9chantillon de l\u2019enqu\u00eate.<\/p>\n Il sied de signaler en premier lieu que le questionnaire \u00e9tait \u00e9crit en fran\u00e7ais pour faciliter la compr\u00e9hension de son contenu par les enseignant-e-s. Quatre rubriques y figuraient, \u00e0 savoir (1) les d\u00e9tails d\u00e9mographiques; (2) les caract\u00e9ristiques g\u00e9n\u00e9rales des programmes; (3) les m\u00e9canismes \/approches interculturels utilis\u00e9s par les enseignant-e-s dans leurs pratiques de classe; (4) leurs points de vue sur l\u2019impact de l\u2019interculturel sur l\u2019apprentissage, ainsi que leurs perspectives.<\/p>\n Le tableau et la figure ci-apr\u00e8s d\u00e9crivent le plan de r\u00e9f\u00e9rence des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais enseign\u00e9s dans les \u00e9coles des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama.<\/p>\n Tableau 2. Plan de r\u00e9f\u00e9rence dans l’exploitation du programme de fran\u00e7ais et d’anglais<\/p>\n Figure 1. Plan de r\u00e9f\u00e9rence dans l\u2019exploitation du programme de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/p>\n Les r\u00e9sultats dans le tableau montrent un recours pr\u00e9dominant (8\/12) aux programmes congolais (actuelle RDC), ce qui pr\u00e9sage que les th\u00e8mes abord\u00e9s sont de nature \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en langues fran\u00e7aise et anglaise inspir\u00e9es de la culture congolaise. Ceci malgr\u00e9 le risque d\u2019une connaissance d\u00e9grad\u00e9e de cette derni\u00e8re par les enseignant-e-s \u2013 pour ne pas dire les apprenant-e-s \u2013 au vu de la p\u00e9riode de 25 ann\u00e9es de vie des camps, et pendant laquelle le nombre de r\u00e9fugi\u00e9-e-s congolais-e-s vivant au Burundi a \u00e9volu\u00e9 de mani\u00e8re croissante.<\/p>\n Aussi, la non-adoption d\u2019un plan de r\u00e9f\u00e9rence sp\u00e9cifique, bien que minoritaire (1 enseignant-e\/12) pourrait \u00eatre inspir\u00e9e par une d\u00e9cision d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e de l\u2019enseignant-e qui, malgr\u00e9 sa provenance congolaise, ne se reconna\u00eet pas ou plus Congolais-e en termes d\u2019appartenance culturelle. Dans tous ces cas, et la perspective du rapatriement \u00e9tant encore lointaine, on peut arguer qu\u2019une approche qui favorise un dialogue des cultures aurait toute sa place dans le syst\u00e8me d\u2019enseignement au sein des camps de Musasa et Kinama.<\/p>\n Quant \u00e0 la r\u00e9f\u00e9rence au plan burundais, rappelons que les programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais restent eux aussi muets sur ce sujet au niveau des directives dans les Guides du Ma\u00eetre.<\/p>\n Le tableau et sa figure correspondante ci-dessous pr\u00e9cisent les diff\u00e9rents m\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances dans l\u2019exploitation des textes d\u00e9crivant les r\u00e9alit\u00e9s de la RDC.<\/p>\n Tableau 3. M\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances<\/p>\n Figure 2. M\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances<\/p>\n \u00c0 travers le tableau ci-haut, on observe une diversification au niveau des m\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances ou de leur assimilation. L\u2019illustration par des exemples passe certes pour un m\u00e9canisme efficace, d\u2019o\u00f9 son choix par la majorit\u00e9 cumul\u00e9e des enseignant-e-s (7\/12); mais on peut craindre que son efficacit\u00e9, dans une le\u00e7on centr\u00e9e sur l\u2019interculturel, ne se limite qu\u2019au contexte de langue native. En r\u00e9alit\u00e9, toutes les options de m\u00e9canisme pr\u00e9sent\u00e9es ont chacune leur r\u00f4le dans la v\u00e9rification et la consolidation des connaissances, quelle que soit la nature de la mati\u00e8re enseign\u00e9e\u00a0: linguistique, langagi\u00e8re, socioculturelle ou autres. Apr\u00e8s tout, l\u2019approche communicative, ne recommande-t-elle pas la vari\u00e9t\u00e9 et la flexibilit\u00e9 dans le choix des techniques d\u2019enseignement? (Harmer, 2007). Toutefois, une approche qui met en avant l\u2019apprentissage de la comp\u00e9tence de communication est d\u2019autant efficace qu\u2019elle offre aux apprenant-e-s des opportunit\u00e9s pour cr\u00e9er et produire le langage.<\/p>\n Le tableau et sa figure ci-dessous pr\u00e9sentent les m\u00e9canismes dont se servent les enseignant-e-s pour v\u00e9rifier la compr\u00e9hension, par les apprenant-e-s, des connaissances transmises dans les le\u00e7ons de fran\u00e7ais et d\u2019anglais.<\/p>\n Tableau 4. M\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons<\/p>\n Figure 3. M\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons<\/p>\n Comme dans le tableau pr\u00e9c\u00e9dent, on remarque ici le recours \u00e0 divers m\u00e9canismes pour v\u00e9rifier la compr\u00e9hension. Une pratique p\u00e9dagogique qui diversifie les m\u00e9thodes d\u2019enseignement et les modes d\u2019apprentissage ne peut qu\u2019 \u00eatre encourag\u00e9e, \u00e0 condition de ne pas l\u2019appliquer machinalement. Le partenariat ENS-Jesuit Refugee Service pourrait capitaliser cet aspect dans sa mission de renforcement des capacit\u00e9s en p\u00e9dagogie des enseignant-e-s des camps de Musasa et Kinama, en y int\u00e9grant le volet sur la p\u00e9dagogie de l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\n Le recours \u00e0 l\u2019interculturel dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais a des effets positifs ou n\u00e9gatifs, tels que pr\u00e9sent\u00e9s dans les tableaux 5a et 5b qui suivent\u00a0:<\/p>\n Tableau 5a. Effets positifs d’incorporation de l’interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\n Figure 4a. Effets positifs d’incorporation de l\u2019interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\n Tableau 5b. Effets n\u00e9gatifs d’incorporation de l’interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\n Figure 4b. Effets n\u00e9gatifs d’incorporation de l’interculturel dans l\u2019ex\u00e9cution du programme<\/p>\n Les informations collect\u00e9es montrent que les enseignant-e-s interview\u00e9-e-s ont des opinions positives (tableau 5a), mais aussi n\u00e9gatives (tableau 5b) face aux effets de l\u2019int\u00e9gration de l\u2019interculturel dans leurs approches p\u00e9dagogiques. Comparativement et quantitativement, les premi\u00e8res d\u00e9passent les secondes. Les \u00e9l\u00e9ments positifs qui viennent en t\u00eate sont la connaissance interculturelle et sa r\u00e9int\u00e9gration, soit respectivement 5 et 4 mentions sur un total de 9 \u00e9l\u00e9ments d\u2019enqu\u00eate soumis aux enseignants des deux camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s. Quant aux effets n\u00e9gatifs, le probl\u00e8me d\u2019adaptation de l\u2019interculturel obtient la plus grande fr\u00e9quence dans les opinions exprim\u00e9es.<\/p>\n Le tableau ci-dessous r\u00e9sume les perceptions des enseignant-e-s enqu\u00eat\u00e9-e-s sur l\u2019acquisition de la culture du pays d\u2019asile.<\/p>\n Tableau 6. Importance d’acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile<\/p>\n Figure 5. Importance d\u2019acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile<\/p>\n Les r\u00e9sultats obtenus montrent une certaine divergence dans l\u2019appr\u00e9ciation de l\u2019importance d\u2019acqu\u00e9rir la culture du pays d\u2019asile\u00a0pour les enseignant-e-s de Musasa et de Kinama. Alors qu\u2019on observe \u00e0 Musasa des perceptions instrumentalistes des LE plus prononc\u00e9es (opportunit\u00e9s d\u2019emploi, s\u00e9jours), la possibilit\u00e9 de participation et d\u2019int\u00e9gration sociales recueille moins d\u2019adh\u00e9sion dans les deux camps, variant entre 0 et 1 mention parmi les \u00e9l\u00e9ments d\u2019enqu\u00eate.<\/p>\n Un autre volet de l\u2019enqu\u00eate \u00e9tait orient\u00e9 vers les strat\u00e9gies en vue de promouvoir l\u2019interculturel dans l\u2019EA<\/p>\n du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais, comme le montre le tableau suivant\u00a0:<\/p>\n Tableau 7. Strat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle<\/p>\n Figure 6. Strat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle<\/p>\n Il ressort des r\u00e9sultats que plusieurs strat\u00e9gies ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es, avec des fr\u00e9quences plus \u00e9lev\u00e9es, respectivement pour le renforcement des capacit\u00e9s en interculturel et les visites d\u2019exploration de terrain dans les deux camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s, soit 7\/12 et 5\/12 mentions. Un centre de documentation interculturelle semble retenir l\u2019attention de 3 enqu\u00eat\u00e9s \u00e0 Musasa; par contre, il ne fait pas objet d\u2019int\u00e9r\u00eat pour les enqu\u00eat\u00e9s de Kinama (z\u00e9ro mention). On constate aussi peu ou pas d\u2019int\u00e9r\u00eat pour le suivi r\u00e9gulier et l\u2019usage du film comme outils de promotion de l\u2019interculturel.<\/p>\n Les opinions positives (cf. tableau\u00a05a) corroborent les id\u00e9es dans la litt\u00e9rature ambiante sur les avantages de l\u2019interculturel (Fougerouse, 2016; Hinkel, 2001; Robinett, 1987)\u00a0, d\u2019o\u00f9 l\u2019optimisme qu\u2019une approche interculturelle serait accueillie avec enthousiasme dans l\u2019EA des LE \u00e0 Kinama et Musasa si elle y \u00e9tait initi\u00e9e. Les perceptions n\u00e9gatives d\u2019une approche interculturelle (Tableau 5b), quant \u00e0 elles, pourraient \u00eatre graduellement dissip\u00e9es \u00e0 travers l\u2019enseignement formel de l\u2019interculturel, y compris aux enseignant-e-s au moment des s\u00e9ances de renforcement de leurs capacit\u00e9s p\u00e9dagogiques disciplinaires. Il est important de d\u00e9plorer ici l\u2019absence d\u2019opinions (positives ou n\u00e9gatives) en rapport avec l\u2019objectif de communication efficiente dans une langue \u00e9trang\u00e8re, ou d\u2019am\u00e9lioration de la pratique langagi\u00e8re; ce qui confirme l\u2019id\u00e9e que la perspective interculturelle dans l\u2019EA des LE est un concept encore m\u00e9connu, surtout dans les programmes de formation des enseignant-e-s (Hinkel, 2001; Erdogan, 2020).<\/p>\n Les r\u00e9sultats de notre \u00e9tude r\u00e9v\u00e8lent, par ailleurs, que l\u2019acquisition de la culture du pays d\u2019asile est d\u2019une importance capitale pour les r\u00e9fugi\u00e9-e-s (cf Tableau 6) et, par extension, l\u2019acquisition de la culture cible dans une classe de LE. En effet, comme le sugg\u00e8re Le Cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les Langues <\/em>(2001, p.\u00a083), \u00ab la connaissance, la conscience et la compr\u00e9hension des relations (ressemblances et diff\u00e9rences distinctives) entre\u00a0\u2018le monde d\u2019o\u00f9 je viens\u2019 et<\/em> \u2018le monde de la communaut\u00e9 cible\u2019 sont \u00e0 l\u2019origine d\u2019une prise de conscience interculturelle\u00a0\u00bb.<\/p>\n Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent \u00e9galement une importance accord\u00e9e \u00e0 la culture du pays d\u2019asile (tableau 6), dans la mesure o\u00f9 les enqu\u00eat\u00e9-e-s l\u2019associent avec la possibilit\u00e9 d\u2019\u00eatre comp\u00e9titif sur le champ de travail et de s\u2019int\u00e9grer socialement. En dehors du milieu d\u2019apprentissage, des connaissances sur l\u2019interculturel permettent une cohabitation pacifique avec les r\u00e9sident-e-s, ainsi qu\u2019une collaboration \u00e9troite dans les projets de d\u00e9veloppement socio-\u00e9conomique. Fougerouse (2016, p.\u00a0114) soutient cet argument dans sa r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019ouverture aux autres, \u00e0 la communication, \u00e0 la coaction, \u00e0 l\u2019interaction et au partage\u00a0\u00bb, comme des \u00e9l\u00e9ments indispensables dans la r\u00e9ussite de l\u2019interculturel dans l\u2019EA des LE.<\/p>\n L\u2019interculturel est m\u00e9connu dans l\u2019EA du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais dans les \u00e9coles des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama o\u00f9 il s\u2019observe une situation multilingue avec des populations r\u00e9fugi\u00e9es qui parlent le fran\u00e7ais, l\u2019anglais, le kiswahili, le kifulero, le kibembe, le kinyamulenge, le kirenga et le mashi; et certainement un peu de kirundi. Nous avions probablement raison de fournir aux enseignant-e-s enquet\u00e9-e-s une description d\u00e9taill\u00e9e de l\u2019interculturel dans la partie introductive du questionnaire d\u2019enqu\u00eate. Cette description a permis de constater que les programmes en usage des deux disciplines sont d\u00e9suets par rapport aux nouveaux d\u00e9veloppements dans l\u2019enseignement \/apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res, et que l\u2019interculturel est une notion \u00e0 leur faire d\u00e9couvrir, autant au niveau des manuels de cours qu\u2019au niveau de son impl\u00e9mentation. Le Partenariat \u00c9cole Normale Sup\u00e9rieure \u2013 Jesuit Refugee Service <\/em>\u2013 est appel\u00e9 \u00e0 imaginer les moyens efficaces pour r\u00e9aliser cette perspective qui, fort heureusement, fait partie des strat\u00e9gies propos\u00e9es pour sa promotion par les enseignant-e-s enqu\u00eat\u00e9-e-s.<\/p>\n Abdallah-Pretceille, Martine. 2011.\u00a0L\u2019\u00e9ducation interculturelle<\/em>. Paris, PUF.<\/p>\n Derewianka, Beverly. 2003.\u00a0D\u00e9veloppement de mat\u00e9riel \u00e9lectronique pour l’enseignement des langues.\u00a0\u00c9laboration de mat\u00e9riels pour l’enseignement des langues<\/em>, 199-220.<\/p>\n Fougerouse, Marie Chrsitine. 2016. Une approche de l’interculturel dans l’enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re.\u00a0Synergies France<\/em>, 10<\/em>, 109-122.<\/p>\n Hahn, Cora. 1989. Dealing with variables in the language classroom. English language forum<\/em>, 27<\/em>, 9-11.<\/p>\n Halvorsen, Andy. 2018. Comprendre et utiliser l’enseignement ax\u00e9 sur la forme dans la classe de langue.\u00a0ORTESOL Journal<\/em>,\u00a035<\/em>, 27-35.<\/p>\n Harmer, Jeremy. 2007.\u00a0The practice of English language teaching<\/em>. Harlow: Pearson Longman.<\/p>\n Hinkel, Eli. 2001. Building awareness and practical skills to facilitate cross-cultural communication.\u00a0Teaching English as a second or foreign language<\/em>,\u00a03<\/em>, 443-458.<\/p>\n Hymes, Dell. 1992.\u00a0Le concept de comp\u00e9tence communicative revisit\u00e9.\u00a0Trente ans d’\u00e9volution linguistique<\/em>, 31-57.<\/p>\n Larsen-Freeman, Diane. 2012.\u00a0De l\u2019unit\u00e9 \u00e0 la diversit\u00e9 : vingt-cinq ans de m\u00e9thodologie d’enseignement des langues.\u00a0Dans\u00a0le forum d’enseignement de l’anglais<\/em>\u00a0(Vol. 50, No. 2, pp. 28-38).\u00a0D\u00e9partement d’\u00c9tat am\u00e9ricain.\u00a0Bureau des affaires \u00e9ducatives et culturelles, Bureau des programmes de langue anglaise, SA-5, 2200 C Street NW 4e \u00e9tage, Washington, DC 20037.<\/p>\n Robinett, Betty Wallace. 1978.\u00a0Teaching English to speakers of other languages: Substance and technique<\/em>. Minnesota: University of Minnesota Press.<\/p>\nLe choix des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama<\/h2>\r\n
Consid\u00e9rations socio-\u00e9ducatives<\/h3>\r\n
Bref aper\u00e7u des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Tableau-1_Immaculee.jpg\")
\r\nCadre m\u00e9thodologique<\/h2>\r\n
R\u00e9sultats du d\u00e9pouillement du questionnaire<\/h2>\r\n
L\u2019\u00e9valuation des programmes de fran\u00e7ais ou d\u2019anglais suivis dans les camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau.jpg\")
<\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-1.jpg\")
<\/p>\r\nM\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances dans l\u2019exploitation des textes<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau-3.jpg\")
<\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-2.jpg\")
<\/p>\r\nM\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau-4.jpg\")
<\/strong><\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-3.jpg\")
<\/p>\r\nEffets positifs d'incorporation de l'interculturel dans la transmission du programme de fran\u00e7ais et d'anglais<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau-5a.jpg\")
<\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-4a.jpg\")
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<\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-4b.jpg\")
<\/p>\r\nImportance d'acquisition de la culture du pays d'asile<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau-6.jpg\")
\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-5.jpg\")
<\/p>\r\nStrat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais<\/h3>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Tableau-7-1.jpg\")
<\/p>\r\n![\"\"](\"https:\/\/www.revues.scienceafrique.org\/mashamba\/wp-content\/uploads\/sites\/12\/2022\/12\/Immaculee_Figure-6.jpg\")
<\/p>\r\nDiscussion des r\u00e9sultats<\/h2>\r\n
Conclusion et perspectives<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
Date de r\u00e9ception : <\/strong>15 novembre 2021
Date d’acceptation : <\/strong>5 mai 2022
Date de publication : <\/strong>27 d\u00e9cembre 2022<\/p>\n<\/div>\nIntroduction<\/h2>\n
Les raisons d\u2019une perspective interculturelle dans l\u2019EA des langues \u00e9trang\u00e8res<\/h2>\n
Le choix des camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s de Musasa et Kinama<\/h2>\n
Consid\u00e9rations socio-\u00e9ducatives<\/h3>\n
Bref aper\u00e7u des programmes de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/h3>\n
<\/p>\nCadre m\u00e9thodologique<\/h2>\n
R\u00e9sultats du d\u00e9pouillement du questionnaire<\/h2>\n
L\u2019\u00e9valuation des programmes de fran\u00e7ais ou d\u2019anglais suivis dans les camps de r\u00e9fugi\u00e9-e-s<\/h3>\n
<\/p>\n<\/p>\nM\u00e9canismes de v\u00e9rification des connaissances dans l\u2019exploitation des textes<\/h3>\n
<\/p>\n<\/p>\nM\u00e9canismes de v\u00e9rification de la compr\u00e9hension des le\u00e7ons de fran\u00e7ais et d\u2019anglais<\/h3>\n
<\/strong><\/p>\n<\/p>\nEffets positifs d’incorporation de l’interculturel dans la transmission du programme de fran\u00e7ais et d’anglais<\/h3>\n
<\/p>\n<\/p>\n<\/p>\n<\/p>\nImportance d’acquisition de la culture du pays d’asile<\/h3>\n
<\/p>\n<\/p>\nStrat\u00e9gies de promotion de l\u2019approche interculturelle dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais et de l\u2019anglais<\/h3>\n
<\/p>\n<\/p>\nDiscussion des r\u00e9sultats<\/h2>\n
Conclusion et perspectives<\/h2>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
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