L\u2019approche interculturelle est une approche mise \u00e0 l\u2019honneur \u00e0 la suite des contacts accrus entre des gens de diverses origines (Aslim-Yeti et Elibol, 2014; Margit Eisl, 2006) \u00ab\u00a0dans nos soci\u00e9t\u00e9s caract\u00e9ris\u00e9es par la mobilit\u00e9 ainsi que par une pluralit\u00e9 et une complexit\u00e9 croissantes\u00a0\u00bb (Beacco et al<\/em>., 2016, p.\u00a015). C\u2019est une approche propice \u00e0 l\u2019interdisciplinarit\u00e9 et qui ouvre, par cons\u00e9quent, une fen\u00eatre \u00e0 une int\u00e9gration des connaissances. L\u2019enseignement des langues rev\u00eat aussi un aspect important, celui d\u2019\u00e9veiller l\u2019apprenant-e \u00e0 l\u2019identification de soi par rapport \u00e0 autrui, d\u2019aller au-del\u00e0 des st\u00e9r\u00e9otypes, mais surtout de l\u2019\u00e9veiller \u00e0 la prise en consid\u00e9ration des diff\u00e9rences culturelles pour une meilleure intercompr\u00e9hension. Il est donc \u00e9vident que l\u2019enseignement gagne \u00e0 adopter une approche interculturelle pour d\u00e9velopper la comp\u00e9tence interculturelle des apprenant-e-s. Galisson souligne que, dans la d\u00e9marche interculturelle, la culture \u00ab\u00a0sert \u00e0 mieux conna\u00eetre l\u2019autre et \u00e0 mieux se conna\u00eetre soi-m\u00eame, par la mise en rapport et la comparaison de cultures qui s\u2019\u00e9clairent et s\u2019expliquent mutuellement\u00a0\u00bb (Galisson,\u00a01995, p.\u00a089). Signalons avec Beacco et al<\/em>. que \u00ab\u00a0l\u2019interculturalit\u00e9 d\u00e9signe la capacit\u00e9 de faire l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de la diversit\u00e9 culturelle, d\u2019analyser cette exp\u00e9rience et d\u2019en tirer profit\u00a0\u00bb (ibid<\/em>., p.\u00a021). La comp\u00e9tence interculturelle ainsi d\u00e9velopp\u00e9e vise \u00ab\u00a0\u00e0 mieux comprendre l\u2019alt\u00e9rit\u00e9, \u00e0 \u00e9tablir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle exp\u00e9rience de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9, \u00e0 permettre la m\u00e9diation entre les participants \u00e0 diff\u00e9rents groupes sociaux et \u00e0 questionner des aspects g\u00e9n\u00e9ralement consid\u00e9r\u00e9s comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu\u00a0\u00bb (ibid<\/em>.).<\/p>\r\n Pour Genevi\u00e8ve Vinsonneau, l\u2019interculturel se caract\u00e9rise par \u00ab\u00a0l\u2019ensemble des connaissances et des pratiques d\u00e9velopp\u00e9es en situation culturellement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne\u00a0\u00bb (2003, p.\u00a0179). Selon la m\u00eame autrice, \u00ab\u00a0dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation, la perspective interculturelle vise \u00e0 favoriser, en milieu scolaire, le d\u00e9veloppement des bonnes relations entre les individus provenant de groupes ethnoculturels distincts\u00a0\u00bb (Vinsonneau, ibid<\/em>., p.\u00a0179). Ce d\u00e9veloppement de bonnes relations entre groupes sociaux culturellement diff\u00e9rents ne s\u2019arr\u00eate pas \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des quatre murs de la classe et passe par une compr\u00e9hension mutuelle qui va au-del\u00e0 de la simple ma\u00eetrise du vocabulaire et de la structure de la langue utilis\u00e9e pour communiquer. Il n\u00e9cessite une comp\u00e9tence interculturelle qui rend sensible aux implicites, aux allusions et aux charges socioculturelles, voire historiques, engrang\u00e9es par la langue tout au long de son usage. Cet article se propose d\u2019analyser la prise en charge de la dimension interculturelle par les manuels d\u2019enseignement\/apprentissage de la langue fran\u00e7aise au cycle postfondamental du syst\u00e8me \u00e9ducatif burundais. Mais il convient, tout de m\u00eame, souligner le caract\u00e8re indispensable de l\u2019approche interculturelle en classe de fran\u00e7ais.<\/p>\r\n\r\n Pour d\u00e9finir la comp\u00e9tence interculturelle, nous nous r\u00e9f\u00e9rons \u00e0 Abdallah-Pretceille et Porcher (1996, p.\u00a029) qui y voient \u00ab la capacit\u00e9 du locuteur-auditeur \u00e0 saisir, \u00e0 comprendre, \u00e0 expliquer et \u00e0 exploiter positivement les donn\u00e9es pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donn\u00e9e\u00a0\u00bb. Moussa Ahmad, quant \u00e0 lui, la consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0le moyen qui donne \u00e0 deux interlocuteurs diff\u00e9rents la capacit\u00e9 de communiquer sans toutefois tomber dans un st\u00e9r\u00e9otype ou une fausse repr\u00e9sentation, menant probablement \u00e0 un choc culturel ou un conflit inter-ethnique \u00e0 l\u2019issue de leur \u00e9change\u00a0\u00bb (2012, p.\u00a084). Pour lui encore, elle est \u00ab\u00a0le moyen gr\u00e2ce auquel l\u2019on pourrait conna\u00eetre l\u2019autre tout en connaissant soi\u00a0\u00a0\u00bb (2012, p.\u00a0134). Ahmad Moussa (2012, p.\u00a0135) dira alors que \u00ab\u00a0sensibiliser l\u2019apprenant \u00e9tranger \u00e0 l\u2019interculturel veut dire donner \u00e0 ce dernier la capacit\u00e9 de conna\u00eetre l\u2019autre dans de vraies situations de communication qui sont mouvantes et instables. Il s\u2019agit de prendre conscience de l\u2019autre dans ses diverses diversit\u00e9s\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n Selon Fantini et Tirmizi (2006, p.\u00a012), la comp\u00e9tence interculturelle se d\u00e9finit bri\u00e8vement comme\u00a0\u00ab\u00a0a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself\u00a0\u00bb. Nous pr\u00e9f\u00e9rerions, pour notre part, remplacer l\u2019adverbe \u00ab\u00a0effectivement\u00a0\u00bb par \u00ab\u00a0efficacement\u00a0\u00bb et consid\u00e9rons aussi l\u2019adverbe \u00ab\u00a0appropriately\u00a0\u00bb parce que la comp\u00e9tence interculturelle permet en effet de communiquer efficacement et de mani\u00e8re appropri\u00e9e avec l\u2019autre, culturellement diff\u00e9rent-e.<\/p>\r\n Beacco et al<\/em>. soulignent l\u2019importance de l\u2019articulation de connaissances et savoir-faire disciplinaires pour d\u00e9velopper une comp\u00e9tence interculturelle en ces termes\u00a0:<\/p>\r\n\r\n La mise en relation des connaissances et savoir-faire culturels et interculturels li\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage de diverses langues et de diff\u00e9rents champs disciplinaires favorise la constitution d\u2019un syst\u00e8me de rep\u00e8res (inter)culturels mobilisables, permettant de faire face de fa\u00e7on responsable et efficace \u00e0 des situations ult\u00e9rieures de rencontres interculturelles, directes (\u00e9changes, rencontres...) ou indirectes (m\u00e9dias dont l\u2019internet, \u0153uvres litt\u00e9raires et cin\u00e9matographiques\u2026) (Beacco et al<\/em>., 2016, p.\u00a027).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Les m\u00eames auteurs nous apprennent aussi que la comp\u00e9tence interculturelle est faite d\u2019\u00e9l\u00e9ments constitutifs que sont les attitudes, les connaissances, la compr\u00e9hension, des facult\u00e9s et des actions sp\u00e9cifiques (Beacco et al<\/em>., 2016, p.\u00a0146). Il est donc \u00e9vident que, comme l\u2019avancent Veda Aslim-Yetis et Halil Elibol,<\/p>\r\n\r\n outre les savoirs linguistiques, l\u2019apprenant doit conna\u00eetre la culture cible et la confronter \u00e0 sa culture maternelle, afin d\u2019acqu\u00e9rir une troisi\u00e8me culture nomm\u00e9e culture synth\u00e8se. De cette fa\u00e7on, l\u2019apprenant sera pr\u00eat \u00e0 comprendre l\u2019autre, \u00e0 affronter l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 aussi bien du point de vue de langue que de la culture. Il apprendra \u00e0 s\u2019affirmer dans la langue cible en tenant compte des sp\u00e9cificit\u00e9s propres aux deux cultures\u00a0(Aslim-Yetis et Elibol 2014, p.\u00a0179).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Nous savons aussi avec Zarate (1986, p.\u00a025) qu\u2019apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re ne se limite pas \u00e0 l\u2019acquisition de son syst\u00e8me linguistique et qu\u2019on ne peut pas parler d\u2019une didactique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re quelconque sans une didactique de sa culture.<\/p>\r\n Parlant des composantes de la comp\u00e9tence interculturelle (nous y reviendrons plus bas), Byram, Gribkova et Starkey (2002, p.\u00a015) arrivent \u00e0 la conclusion que \u00ab\u00a0la fonction de l\u2019enseignant de langues vivantes est de faire na\u00eetre des capacit\u00e9s, des points de vue et une prise de conscience \u2013 tout autant que la simple transmission d\u2019un savoir sur une culture ou un pays donn\u00e9s\u00a0\u00bb. Dans une vision d\u2019ensemble, Huber et Reynolds, \u00e0 leur tour, soulignent l\u2019importance d\u2019acqu\u00e9rir une comp\u00e9tence interculturelle en ces termes\u00a0:<\/p>\r\n\r\n D\u00e9velopper la comp\u00e9tence interculturelle par l\u2019\u00e9ducation est un outil tr\u00e8s convaincant pour parvenir \u00e0 la compr\u00e9hension, \u00e0 l\u2019appr\u00e9ciation et au respect interculturels. L\u2019\u00e9ducation peut aider l\u2019individu \u00e0 d\u00e9velopper la facult\u00e9 dont il a besoin pour engager un dialogue interculturel s\u00e9rieux et vivre en harmonie avec ceux qui ont des r\u00e9f\u00e9rences culturelles diff\u00e9rentes des siennes (Huber et Reynolds, 2014, p.\u00a0117).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Partant de ce qui pr\u00e9c\u00e8de, il appara\u00eet indispensable de prendre en charge l\u2019installation de cette comp\u00e9tence lors de l\u2019enseignement apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. C\u2019est \u00e0 cette fin que nous allons proc\u00e9der \u00e0 une identification des constituants de la comp\u00e9tence interculturelle.<\/p>\r\n\r\n Dans cette section, nous pr\u00e9senterons les composantes de la comp\u00e9tence interculturelle et nous essaierons de d\u00e9gager les objectifs d\u2019une approche dite interculturelle.<\/p>\r\n\r\n La comp\u00e9tence interculturelle concerne plusieurs aspects. Diff\u00e9rentes cat\u00e9gorisations ont \u00e9t\u00e9 op\u00e9r\u00e9es par diff\u00e9rent-e-s chercheurs et chercheuses qui se sont pench\u00e9-e-s sur la question. Nous retiendrons entre autres la cat\u00e9gorisation de Byram, Gribkova et Starkey (2002), ainsi que celle de Fantini et Tirmizi (2006). Des cinq composantes de la comp\u00e9tence interculturelle propos\u00e9es par Byram, Gribkova, et Starke, nous en retenons trois, \u00e0 savoir\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Nous savons en effet avec Angel Conesa Hernandez (2020, p.\u00a020) que ces 5 composantes de la comp\u00e9tence interculturelle ont \u00e9t\u00e9 par la suite r\u00e9duites \u00e0 3, \u00e0 savoir\u00a0: la connaissance, l\u2019habilet\u00e9 et l\u2019attitude. Fantini et Tirmizi (2006, p.\u00a028) reprennent ces trois composantes et y ajoutent en plus la sensibilit\u00e9 (awareness<\/em>). L\u2019approche interculturelle vise certains objectifs que nous pr\u00e9sentons dans le point suivant.<\/p>\r\n\r\n Selon Demorgon et Lipiansky, cit\u00e9s par Ahmad, les objectifs de la p\u00e9dagogie interculturelle sont :<\/p>\r\n\r\n En tenant compte des composantes de la comp\u00e9tence rapport\u00e9es ci-haut, et en nous inspirant de Vincent Louis (2007) et Christiane\u00a0<\/strong>Mouto\u00a0Betoko (2013), nous ajouterons comme objectifs pouvant \u00eatre poursuivis par l\u2019approche interculturelle dans l\u2019enseignement\/apprentissage du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re les \u00e9l\u00e9ments suivants\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Notre analyse a \u00e9t\u00e9 guid\u00e9e par les composantes et objectifs de l\u2019approche interculturelle \u00e9voqu\u00e9s ci-dessus. Ainsi, nous avons essay\u00e9 de voir dans quelle mesure les manuels analys\u00e9s les prennent en compte. Concr\u00e8tement, nous avons d\u2019abord v\u00e9rifi\u00e9 que les objectifs que visent les consignes de manuels tiennent compte de la comp\u00e9tence interculturelle. Il a ensuite \u00e9t\u00e9 question de voir si l\u2019\u00e9tude des textes propos\u00e9s, litt\u00e9raires ou non, ou toute autre notion programm\u00e9e, et les consignes qui s\u2019y rapportent, permet d\u2019aborder l\u2019aspect culturel et, par cons\u00e9quent, fournit une occasion de travailler la comp\u00e9tence interculturelle de l\u2019apprenant-e. Enfin, nous avons \u00e9valu\u00e9 la capacit\u00e9 des manuels \u00e0 prendre explicitement appui sur les connaissances et savoir-faire linguistiques et (inter)culturels acquis (Beacco et al.<\/em>, 2016, p.\u00a028).<\/p>\r\n\r\n Avant la r\u00e9forme instaur\u00e9e par l\u2019introduction de l\u2019\u00e9cole fondamentale et post-fondamentale \u2013 dont les d\u00e9buts remontent \u00e0 l\u2019ann\u00e9e 2014 \u2013 , l\u2019enseignement de la langue fran\u00e7aise au cycle sup\u00e9rieur s\u2019appuyait sur des ouvrages comme Le fran\u00e7ais en 3e<\/em>, Le fran\u00e7ais en seconde<\/em>, Litt\u00e9rature, Textes et m\u00e9thode 2de<\/em>, Litt\u00e9rature 1re : Textes et M\u00e9thode <\/em>\u00e9dit\u00e9s en dehors du Burundi par les \u00e9diteurs tels que Edicef, Hatier, etc. De nos jours, les manuels en usage ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7us localement. En effet, depuis la r\u00e9forme scolaire introduisant l\u2019\u00e9cole fondamentale et l\u2019\u00e9cole post-fondamentale, la tendance est de g\u00e9n\u00e9raliser l\u2019usage des manuels p\u00e9dagogiques \u00e9labor\u00e9s au niveau local. Il en d\u00e9coule que les manuels analys\u00e9s sont une \u00e9manation du minist\u00e8re ayant en charge l\u2019\u00e9ducation et l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, par l\u2019interm\u00e9diaire du Bureau d\u2019\u00c9tudes et des Programmes de l\u2019Enseignement Post-Fondamental (BEPEPF) dans ses diverses appellations en fonction des ann\u00e9es de production de tel ou tel manuel. La R\u00e9publique du Burundi, dor\u00e9navant RB, en assume la paternit\u00e9. Ils sont imprim\u00e9s au niveau national et diffus\u00e9s dans les \u00e9tablissements scolaires o\u00f9 ils sont utilis\u00e9s. Ils se constituent d\u2019un Cahier des supports-\u00e9l\u00e8ves<\/em> et d\u2019un Guide de l\u2019enseignant<\/em> pour chaque ann\u00e9e d\u2019\u00e9tude du cycle post-fondamental.<\/p>\r\n Nous avons choisi de ne nous focaliser uniquement sur le cycle post-fondamental pour une analyse minutieuse de la comp\u00e9tence que nous cherchions \u00e0 d\u00e9celer. Le choix des manuels sur lesquels a port\u00e9 notre attention a \u00e9t\u00e9 guid\u00e9 par la connaissance globale que nous avions de l\u2019orientation g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019enseignement de la langue fran\u00e7aise et des manuels en usage \u00e0 l\u2019\u00e9cole fondamentale et \u00e0 l\u2019\u00e9cole post-fondamentale. Nous avions en effet la possibilit\u00e9 d\u2019aborder les manuels de fran\u00e7ais du niveau fondamental et ceux du cycle de l\u2019\u00e9cole post-fondamentale qui m\u00e8nent \u00e0 la fin des humanit\u00e9s. Cependant, pour viser plus d\u2019exhaustivit\u00e9 dans les limites de cet article, nous avons choisi de ne nous appesantir que sur les manuels au cycle post-fondamental, un cycle o\u00f9 nous supposons que les aspects formels de la langue sont d\u00e9j\u00e0 install\u00e9s et o\u00f9 le retour sur eux pourrait b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une contextualisation plus importante, partant d\u2019une attention \u00e0 l\u2019interculturel plus pouss\u00e9e.<\/p>\r\n Le Cahier des supports-\u00e9l\u00e8ves<\/em> compile toutes les activit\u00e9s que l\u2019apprenant-e est invit\u00e9-e \u00e0 accomplir dans son parcours d\u2019apprentissage durant l\u2019ann\u00e9e. Le Cahier des supports-El\u00e8ves<\/em> a pour composants :<\/p>\r\n\r\n Le guide de l\u2019enseignant-e, quant \u00e0 lui, indique les comp\u00e9tences annuelles et par palier[footnote]Palier est un terme adopt\u00e9 dans l\u2019esprit d\u2019une tr\u00e8s r\u00e9cente r\u00e9forme instaurant la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration dans l\u2019actuel syst\u00e8me \u00e9ducatif burundais. Le terme est l\u2019\u00e9quivalent de \u00ab\u00a0trimestre\u00a0\u00bb de l\u2019ancien syst\u00e8me.[\/footnote], indique une planification des activit\u00e9s \u00e0 suivre et, tout en \u00e9tant plus suggestif qu\u2019injonctif, propose des exemples d\u2019activit\u00e9s. Ceci sous-entend que l\u2019enseignant-e peut en organiser d\u2019autres. Leur introduction indique que ces manuels ne sont pas limitatifs, mais des documents d\u2019orientation qui peuvent \u00eatre compl\u00e9t\u00e9s par d\u2019autres ressources en fonction de leur disponibilit\u00e9 (RB, 2016, p.\u00a07-8; RB, 2017, p.\u00a01-2; RB, 2018, p.\u00a01-2).<\/p>\r\n On peut donc dire que le guide de l\u2019enseignant-e propose une orientation g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 suivre en fixant les objectifs \u00e0 poursuivre. Il propose aussi des situations d\u2019int\u00e9gration qui fournissent des mod\u00e8les d\u2019\u00e9valuations \u00e0 organiser pour chaque palier. C\u2019est donc sur ces objectifs que nous focalisons notre attention. Nous portons l\u2019int\u00e9r\u00eat aussi sur les supports propos\u00e9s et sur les situations d\u2019int\u00e9gration dans cette analyse visant \u00e0 donner un \u00e9clairage sur l\u2019apport de l\u2019approche interculturelle. Nous savons en effet avec Beacco et al<\/em>. que<\/p>\r\n\r\n l\u2019\u00e9ducation plurilingue et interculturelle peut \u00eatre promue par une action curriculaire \u00e0 diff\u00e9rents niveaux (comme la\u00a0d\u00e9finition de finalit\u00e9s, d\u2019objectifs et de comp\u00e9tences vis\u00e9s, de contenus et d\u2019activit\u00e9s, de modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation, de d\u00e9marches et m\u00e9thodes, de mat\u00e9riaux p\u00e9dagogiques, de priorit\u00e9s reconnues pour la formation des enseignant-e-s ainsi que des responsables d\u2019\u00e9tablissements (Beacco et al<\/em>., 2016, p.\u00a023).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n On comprend donc que l\u2019apport des guides p\u00e8sera plus de poids dans notre \u00e9tude, car ils renferment plus de donn\u00e9es \u00e0 explorer.<\/p>\r\n\r\n Pour notre recherche, nous avons opt\u00e9 \u00e0 recourir \u00e0 l\u2019analyse de contenu, une analyse d\u2019inspiration qualitative, \u00ab\u00a0d\u00e9finie comme une d\u00e9marche discursive de reformulation, d\u2019explication ou de th\u00e9orisation d\u2019un t\u00e9moignage, d\u2019une exp\u00e9rience ou d\u2019un ph\u00e9nom\u00e8ne\u00a0\u00bb (Mucchielli et Paill\u00e9, 2008, p.\u00a06) et pour laquelle il est indiqu\u00e9 que \u00ab la logique \u00e0 l'\u0153uvre participe de la d\u00e9couverte et de la construction du sens \u00bb (ibid.). Nous avons tent\u00e9 de partir du contenu des manuels pour voir la place qu\u2019ils r\u00e9servent \u00e0 l\u2019approche interculturelle. Divers \u00e9l\u00e9ments de ceux-ci ont \u00e9t\u00e9 scrut\u00e9s. Il s\u2019agit de l\u2019approche pr\u00e9conis\u00e9e, des comp\u00e9tences et objectifs poursuivis, des activit\u00e9s d\u2019apprentissage, des supports et des \u00e9valuations propos\u00e9s.<\/p>\r\n L\u2019approche communication comme cadre m\u00e9thodologique de l\u2019enseignement<\/strong><\/p>\r\n Les concepteurs et conceptrices des programmes ont pr\u00e9conis\u00e9 l\u2019approche communicative comme le principal cadre m\u00e9thodologique de l\u2019enseignement. L\u2019on peut s\u2019en rendre compte dans l\u2019introduction des 3 guides de l\u2019enseignant-e (RB, 2016, p.\u00a07-8; RB, 2017, p.\u00a01-2; RB, 2018, p.\u00a01-2). La pr\u00e9face du guide de la 2e et celle de la 3e ann\u00e9e post-fondamentale annoncent aussi une ouverture \u00e0 l\u2019autre (RB, 2017, p.\u00a0iii; RB, 2018, p.\u00a0iii). L\u2019on pourrait donc s\u2019attendre \u00e0 ce que l\u2019aspect interculturel trouve place dans les manuels propos\u00e9s, car il est vrai que l\u2019approche communicative accorde une place non n\u00e9gligeable \u00e0 la culture. Nous en voulons pour preuve l\u2019affirmation ci-apr\u00e8s que nous devons \u00e0 Veda et Halil\u00a0:<\/p>\r\n\r\n avec l\u2019approche communicative [...] la notion de culture s\u2019est davantage incorpor\u00e9e dans le contenu \u00e0 enseigner par l\u2019interm\u00e9diaire de la dimension extralinguistique et donc des savoir-faire non verbaux (r\u00e8gles d\u2019emploi, les gestes, les mimiques\u2026) qui s\u2019acqui\u00e8rent en m\u00eame temps que les savoirs linguistiques et qui sont propres \u00e0 chaque culture (Veda et Halil, 2014, p.\u00a0181).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n De Carlo (2010, p.\u00a0125-126) nous rappelle aussi que l\u2019approche communicative pr\u00e9conise \u00ab\u00a0de prendre en consid\u00e9ration les aspects socioculturels qui entrent en jeu lors d\u2019un \u00e9change linguistique\u00a0\u00bb. Il est donc logique que si on se r\u00e9clame de l\u2019approche communicative dans l\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re et que l\u2019on doit, par cons\u00e9quent, se soucier de la dimension culturelle, on ne saurait faire fi du contact des cultures et, par ricochet, de l\u2019approche interculturelle.<\/p>\r\n Rappelons \u00e0 toutes fins utiles que l\u2019enseignement\/apprentissage d\u2019une langue non maternelle met en contact non seulement deux langues, mais aussi deux cultures, la culture source et la culture cible. Il est alors indispensable que l\u2019apprenant-e d\u2019une langue soit sensibilis\u00e9 aux r\u00e9alit\u00e9s de la culture qui sous-tend la langue en apprentissage. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce prix que l\u2019intercompr\u00e9hension pourra \u00eatre optimale. En absence de la prise en consid\u00e9ration du contact des cultures impliqu\u00e9es, on peut s\u2019attendre \u00e0 ce que certains faits ou charges socioculturelles soient mal interpr\u00e9t\u00e9s ou ne soient pas pris en charge dans la communication, entra\u00eenant ainsi des rat\u00e9s dans l\u2019interaction verbale.<\/p>\r\n Au-del\u00e0 de cette d\u00e9claration d\u2019intention, qui se lit \u00e0 travers la revendication de l\u2019approche communicative, nous avons, par l\u2019analyse de contenu, cherch\u00e9 \u00e0 savoir si ces manuels en usage dans l\u2019enseignement du fran\u00e7ais au cycle post-fondamental tiennent compte de cette comp\u00e9tence et dans quelle mesure. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, c\u2019\u00e9tait l\u2019occasion de voir si des \u00e9l\u00e9ments des deux cultures en contact, par cet apprentissage de la langue fran\u00e7aise, peuvent \u00eatre abord\u00e9s gr\u00e2ce au contenu des manuels.<\/p>\r\n Les objectifs et comp\u00e9tences vis\u00e9s dans les manuels<\/strong><\/p>\r\n Le premier aspect que nous avons explor\u00e9 est celui des objectifs et comp\u00e9tences vis\u00e9s. Il faut d\u2019embl\u00e9e remarquer que les objectifs ne sont sp\u00e9cifi\u00e9s ni par les cahiers supports ni par les guides. Par contre, les comp\u00e9tences sont indiqu\u00e9es dans les guides avant d\u2019y \u00eatre d\u00e9clin\u00e9es, par la suite, en comp\u00e9tences par palier. Nous pouvons donc dire que les objectifs sont d\u00e9finis en termes de comp\u00e9tences. Ce sont alors des comp\u00e9tences portant sur la lecture compr\u00e9hension, la production \u00e9crite et la production orale. Remarquons que la comp\u00e9tence de compr\u00e9hension orale n\u2019est pas envisag\u00e9e par les manuels alors qu\u2019elle devrait figurer parmi tant d\u2019autres afin d\u2019\u00eatre install\u00e9e.<\/p>\r\n L\u2019analyse des descriptifs des comp\u00e9tences vis\u00e9es ne fait appara\u00eetre aucune prise en charge de l\u2019aspect interculturel. Nous signalerons aussi l\u2019absence de la comp\u00e9tence de m\u00e9diation qui ne manque pas de solliciter l\u2019interculturel. Qu\u2019en est-il des consignes d\u2019activit\u00e9s propos\u00e9es dans les 3 guides de l\u2019enseignant-e? \u00c0 c\u00f4t\u00e9 des activit\u00e9s de lecture de textes, d\u2019expression orale et d\u2019expression \u00e9crite, nous rep\u00e9rons dans les guides des indications sur les notions de grammaire, sur des \u00e9l\u00e9ments de vocabulaire \u00e0 explorer ainsi que sur des notions d\u2019orthographe \u00e0 enseigner. Il y est aussi propos\u00e9 chaque fois des exemples d\u2019activit\u00e9s d\u2019enseignement\/apprentissage pour chaque cas et des situations d\u2019int\u00e9gration \u00e0 la fin de chaque palier. Ce sont essentiellement ces exemples d\u2019activit\u00e9s et les situations d\u2019int\u00e9gration, d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9s plus haut, qui ont capt\u00e9 notre attention. Nous avons essay\u00e9 d\u2019y rep\u00e9rer tout indice qui r\u00e9f\u00e8re \u00e0 l\u2019interculturel ou pourrait fournir une occasion de traiter de cet aspect.<\/p>\r\n Pour les activit\u00e9s de lecture de textes, \u00e0 travers les consignes y relatives, nous nous rendons compte qu\u2019il est rarement pris en compte de la culture de l\u2019apprenant. Rares sont celles qui tiennent compte de la comp\u00e9tence interculturelle. Dans le guide de la 1re ann\u00e9e d\u2019enseignement post-fondamental, aucune consigne ne tient compte de l\u2019approche interculturelle. Il y est surtout question de consignes s\u2019attachant \u00e0 la forme du texte abord\u00e9 (RB, 2016, p. 66, 69, 76, 110, 112 et pages suivantes), au fonctionnement du r\u00e9cit et de la narration, au syst\u00e8me des personnages, au lieu et au temps de l\u2019action (RB,\u00a02016, p.\u00a011, 17, 23 et pages suivantes), sans aller au-del\u00e0 des faits du texte, sauf pour des reformulations ou des modifications (RB, 2016, p.\u00a074) pouvant \u00eatre apport\u00e9es au d\u00e9roulement du r\u00e9cit ou des activit\u00e9s demandant le point de vue des apprenant-e-s sur tel ou tel \u00e9l\u00e9ment (RB, 2016, p.\u00a074, 76, pages suivantes). Pourtant, il y est propos\u00e9 des th\u00e8mes qui peuvent bien fournir l\u2019occasion de traiter du contact des cultures et des perceptions diff\u00e9rentes en fonction des soci\u00e9t\u00e9s. C\u2019est le cas du th\u00e8me de la famille, de la tradition et modernit\u00e9, de l\u2019\u00eatre humain dans la soci\u00e9t\u00e9, de l\u2019environnement, du monde animal, etc.<\/p>\r\n L\u2019analyse du guide de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e post-fondamentale nous r\u00e9v\u00e8le que le seul cas o\u00f9 il est question de l\u2019interculturel est celui des consignes que nous reprenons ci-apr\u00e8s\u00a0: \u00ab\u00a0Faire relever les bonnes mani\u00e8res cit\u00e9es dans le texte qui sont aussi d\u2019usage au Burundi et celles qui ne le sont pas. Demander aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019exprimer leur avis sur ces mani\u00e8res\u00a0\u00bb (RB, 2017, p.\u00a06). Ces consignes viennent \u00e0 la suie d\u2019un texte explicatif. Visiblement, elles tiennent compte de la culture de l\u2019apprenant-e, tentent de la mettre en rapport avec la culture de la langue cible et invitent celui-ci ou celle-ci \u00e0 faire une analyse de ce qui se passe ailleurs.<\/p>\r\n \u00c0 l\u2019instar des guides pr\u00e9c\u00e9dents, celui de la 3e ann\u00e9e post-fondamentale privil\u00e9gie aussi des r\u00e9flexions formelles avec des consignes comme\u00a0\u00ab Relever dans le texte de lecture les marques indiquant qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une argumentation\u00a0\u00bb (RB, 2018, p.\u00a08),\u00a0\u00ab\u00a0Relever les principales informations du texte argumentatif\u00a0: arguments et exemples\u00a0\u00bb (ibid<\/em>., p.\u00a09), \u00ab\u00a0rep\u00e9rer les modes de raisonnement utilis\u00e9s dans le texte de lecture\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0donner les caract\u00e9ristiques des autres modes de raisonnement\u00a0\u00bb (ibid., p.\u00a014), \u00ab\u00a0donner dans le texte de lecture les caract\u00e9ristiques du r\u00e9cit\u00a0\u00bb (ibid<\/em>., p.\u00a0117). Il s\u2019en trouve aussi un grand nombre qui parle du contenu du texte et de ses effets de sens\u00a0: \u00ab\u00a0relever\u00a0\u00bb,\u00a0\u00ab\u00a0d\u00e9gager\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0rep\u00e9rer\u00a0\u00bb,\u00a0\u00ab\u00a0donner les principales informations du texte\u00a0\u00bb (RB, 2018, p.\u00a018, 25, 28, 112, 115); \u00ab\u00a0identifier dans le texte de lecture la principale th\u00e8se d\u00e9fendue\u00a0\u00bb (RB, 2018, p.\u00a022). Dans certains textes, on y retrouve cependant de rares questions relevant du contact entre les cultures . C\u2019est le cas avec les consignes ci-apr\u00e8s\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Nous r\u00e9alisons que les consignes reprises invitent les apprenant-e-s \u00e0 n\u2019utiliser que les contenus des textes, car la premi\u00e8re consigne ne propose pas d\u2019\u00e9tendre la r\u00e9flexion au-del\u00e0 des personnages impliqu\u00e9s. De m\u00eame, la seconde consigne se limite au choc entre les deux personnages. Pourquoi ne pas profiter de l\u2019occasion pour d\u00e9battre des habitudes culturelles \u00e0 propos des relations entre des gens de diff\u00e9rentes g\u00e9n\u00e9rations dans diff\u00e9rentes soci\u00e9t\u00e9s francophones par exemple.<\/p>\r\n En effet, les concepteurs et conceptrices des manuels pourraient sensibiliser les enseignant-e-s sur le fait que \u00ab\u00a0s\u2019ils souhaitent d\u00e9velopper les capacit\u00e9s interculturelles (ils) peuvent prendre pour point de d\u00e9part les th\u00e8mes et le contenu g\u00e9n\u00e9ral des manuels, avant d\u2019encourager les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 poser des questions pour aller de l\u2019avant, et \u00e0 \u00e9tablir des comparaisons\u00a0\u00bb (Byram et al<\/em>., 2002, p.\u00a024). Bryam et al<\/em>. pr\u00e9cisent que \u00ab\u00a0les th\u00e8mes trait\u00e9s dans les manuels peuvent \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9s dans une perspective interculturelle et critique\u00a0\u00bb (ibid<\/em>.), le principe de base consistant \u00e0 amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 comparer un th\u00e8me d\u00e9fini dans un contexte familier \u00e0 des situations non famili\u00e8res. Ils avancent que des domaines th\u00e9matiques vari\u00e9s comme le sport, l\u2019alimentation, le logement, l\u2019\u00e9cole, le tourisme et les loisirs peuvent \u00eatre abord\u00e9s dans une perspective interculturelle en les soumettant \u00e0 \u00ab\u00a0un traitement critique\u00a0\u00bb (Byram et al<\/em>., ibid<\/em>.).<\/p>\r\n \u00c0 titre indicatif, l\u2019aspect interculturel pourrait \u00eatre avantageusement explor\u00e9 dans les unit\u00e9s portant sur les textes injonctifs du deuxi\u00e8me palier[footnote]Unit\u00e9 1\u00a0\u00ab\u00a0Texte injonctif exprimant un ordre\u00a0\u00bb, \u00e0 partir de la page 100, et unit\u00e9 2\u00a0\u00ab\u00a0Textes injonctifs exprimant une demande\u00a0\u00bb, \u00e0 partir de la page 106.[\/footnote]. Ce serait une occasion d\u2019attirer l\u2019attention des apprenant-e-s sur l\u2019usage du \u00ab\u00a0vous\u00a0\u00bb dans une injonction, voire dans d\u2019autres situations d\u2019interaction. La distinction n\u2019\u00e9tant pas tr\u00e8s marqu\u00e9e en kirundi, il est courant que les Burundais-es utilisent malencontreusement le tutoiement l\u00e0 o\u00f9 il \u00e9tait indiqu\u00e9 un vouvoiement. Les apprenant-e-s se rendraient alors compte qu\u2019il ne suffit pas de ma\u00eetriser la grammaire pour communiquer efficacement avec des interlocuteurs d\u2019une culture autre.<\/p>\r\n L\u2019enseignement de la grammaire<\/strong><\/p>\r\n Le deuxi\u00e8me aspect explor\u00e9 est celui du traitement r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 la grammaire. Notre constat a \u00e9t\u00e9 que les consignes relatives aux le\u00e7ons de grammaire se limitent \u00e0 des activit\u00e9s de rep\u00e9rage, de cat\u00e9gorisation, de cases vides \u00e0 remplir, de transformation, de substitution et de productions de phrases isol\u00e9es. Cela transpara\u00eet notamment dans les verbes utilis\u00e9s pour indiquer l\u2019action \u00e0 mener. Les verbes fr\u00e9quemment utilis\u00e9s sont \u00ab\u00a0rep\u00e9rer\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0relever\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0donner la nature\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0remplacer\u00a0\u00bb,\u00a0\u00ab\u00a0donner et expliquer[footnote]Voir les pages de planifications d\u00e9taill\u00e9es dans les 3 guides.[\/footnote]\u00a0\u00bb, etc. Succinctement, nous pouvons dire que l\u2019enseignement\/apprentissage de la grammaire est envisag\u00e9 sans prendre en consid\u00e9ration le fait les apprenant-e-s connaissent ou pratiquent une ou d\u2019autre(s) langue(s) dont les structures peuvent avoir un impact sur l\u2019acquisition des structures de la langue cible. Pourtant, une \u00e9tude contrastive ou des r\u00e9f\u00e9rences aux structures d\u00e9j\u00e0 install\u00e9es permettraient d\u2019attirer l\u2019attention sur les similarit\u00e9s et les divergences et d\u2019aider ainsi les apprenant-e-s dans l\u2019appr\u00e9ciation autonome des emprunts malheureux de formulations calqu\u00e9es sur les langues sources. Beacco et al<\/em>. avancent qu\u2019une grammaire r\u00e9flexive, qui tient compte des langues d\u00e9j\u00e0 connues par les apprenant-e-s et l\u2019enseignant-e, aide \u00e0 \u00e9viter \u00ab\u00a0des erreurs fr\u00e9quentes, individuellement et collectivement pr\u00e9visibles et r\u00e9sistantes jusqu\u2019\u00e0 des niveaux avanc\u00e9s\u00a0\u00bb (2016, p.\u00a047). Ils soulignent plus haut l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019avoir une approche interculturelle pour l\u2019enseignement de la grammaire en ces termes\u00a0:<\/p>\r\n\r\n celles-ci [les activit\u00e9s dites traditionnellement de grammaire] auraient int\u00e9r\u00eat [...] \u00e0 \u00eatre plus transversales, car rien ne s\u2019oppose \u00e0 ce que l\u2019analyse d\u2019une langue se fasse aussi \u00e0 partir des donn\u00e9es issues d\u2019autres langues\u00a0: il conviendrait de mettre davantage en relation la langue de scolarisation principale avec les langues \u00e9trang\u00e8res enseign\u00e9es, et cela non uniquement dans l\u2019enseignement de ces derni\u00e8res, mais aussi dans la mati\u00e8re langue de scolarisation, ou de cr\u00e9er davantage de transversalit\u00e9 grammaticale entre les langues \u00e9trang\u00e8res elles-m\u00eames et non exclusivement entre langue de scolarisation et langue \u00e9trang\u00e8re. Le d\u00e9tour par des langues autres est toujours \u00e9clairant, car cette d\u00e9centration met en lumi\u00e8re les fonctionnements par contraste (Beacco et al.<\/em>, 2016, p.\u00a044).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Les productions \u00e9crites et orales<\/strong><\/p>\r\n Pour ce qui est des consignes de productions \u00e9crites ou orales,\u00a0elles poussent \u00e0 s\u2019inspirer du mod\u00e8le du texte de d\u00e9part. En fait, en 1re ann\u00e9e post-fondamentale, \u00e0 la fin du th\u00e8me d\u00e9di\u00e9 \u00e0 la sant\u00e9, il y a une activit\u00e9 de production orale dont le libell\u00e9 est le suivant\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019enseignant demande aux \u00e9l\u00e8ves de former des groupes de 3. Le premier joue le r\u00f4le du docteur et le deuxi\u00e8me le r\u00f4le du patient. Le troisi\u00e8me fait un compte rendu du d\u00e9roulement de la s\u00e9ance de consultation\u00a0\u00bb (RB,\u00a02016, p.\u00a031). Visiblement, dans cette consigne, il n\u2019est nulle part o\u00f9 il a \u00e9t\u00e9 soulev\u00e9 la question interculturelle. Il en est de m\u00eame dans toutes les consignes de la production orale et celle de la production \u00e9crite. Une activit\u00e9 autour de la pratique de la m\u00e9decine pourrait par exemple \u00eatre une opportunit\u00e9 de sensibiliser aux diff\u00e9rences culturelles de l\u2019exercice de ce m\u00e9tier\u00a0: l\u2019existence de m\u00e9decin de famille par exemple sous d\u2019autres cieux, les conditions de transfert, le langage du m\u00e9decin et la r\u00e9action du ou de la patient-e dans une consultation en milieux occidental et africain, etc.<\/p>\r\n Toutefois, pour ce qui est de la 2e ann\u00e9e post-fondamentale, certaines activit\u00e9s de production orale rev\u00eatent un aspect interculturel. C\u2019est le cas avec les activit\u00e9s autour de la salutation. Le guide sugg\u00e8re de \u00ab\u00a0demander aux \u00e9l\u00e8ves\u00a0de saluer de diff\u00e9rentes fa\u00e7ons,\u00a0d\u2019expliquer le geste de la salutation, d\u2019\u00e9voquer d\u2019autres formes de salutations dans d\u2019autres civilisations, de faire expliquer la signification des diff\u00e9rents modes de salutation au Burundi\u00a0\u00bb. Et c\u2019est en cela qu\u2019il prend en compte la culture de l\u2019apprenant-e. (RB,\u00a02017, p.\u00a018). Signalons cependant que cette attention port\u00e9e \u00e0 l\u2019apport des cultures des langues en contact reste rare. Elle ne s\u2019observe qu\u2019au niveau de la premi\u00e8re unit\u00e9 intitul\u00e9e \u00ab\u00a0Expliquer un fait social\u00a0\u00bb du premier palier sur les trois paliers pr\u00e9vus. Il est donc \u00e9vident que la part de l\u2019interculturel y reste tr\u00e8s r\u00e9duite.<\/p>\r\n L\u2019enseignement de l\u2019orthographe<\/strong><\/p>\r\n Pour l\u2019orthographe, les consignes indiqu\u00e9es ne vont pas au-del\u00e0 de la cat\u00e9gorie du ou des mots \u00e9tudi\u00e9s et de leurs d\u00e9clinaisons en fonction de l\u2019environnement o\u00f9 ils sont utilis\u00e9s. On citera l\u2019exemple suivant\u00a0: \u00ab\u00a0faire accorder les adjectifs qualificatifs de couleur dans un texte donn\u00e9\u00a0\u00bb (RB,\u00a02016, p.\u00a065). S\u2019agissant des consignes concernant les s\u00e9ances \u00e0 consacrer au vocabulaire,\u00a0elles se limitent aux rep\u00e9rages, \u00e0 la description, \u00e0 la distinction, \u00e0 la classification et \u00e0 l\u2019utilisation dans des phrases isol\u00e9es. Nous en voulons pour illustration les activit\u00e9s ci-apr\u00e8s propos\u00e9es \u00e0 la suite de la lecture d\u2019un texte intitul\u00e9 \u00ab\u00a0L\u2019hippopotame\u00a0\u00bb\u00a0:<\/p>\r\n\r\n L\u2019\u00e9valuation de la comp\u00e9tence interculturelle<\/strong><\/p>\r\n Beacco et al<\/em>. nous rappellent que l\u2019\u00e9valuation de la comp\u00e9tence interculturelle n\u2019a pas un mod\u00e8le consensuel \u00ab\u00a0permettant de d\u00e9finir clairement dans une logique de progression des objectifs de comp\u00e9tences \u00e0 \u00eatre \u00e9valu\u00e9s, palier par palier\u00a0\u00bb (2016, p.\u00a074). Ils pr\u00e9cisent que \u00ab\u00a0la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9valuer la comp\u00e9tence interculturelle est un sujet de discussion r\u00e9current dans la litt\u00e9rature p\u00e9dagogique et curriculaire\u00a0\u00bb (ibid<\/em>.). Ils ajoutent plus loin quand m\u00eame que \u00ab\u00a0les savoir-faire tels que la capacit\u00e9 \u00e0 observer\/analyser\/comparer des faits culturels peuvent faire l\u2019objet d\u2019\u00e9valuations, m\u00eame sommatives\u00a0\u00bb (ibid<\/em>. p.\u00a074-75). Une telle \u00e9valuation s\u2019inscrirait alors dans une perspective interculturelle. Qu\u2019en est-il dans les manuels soumis \u00e0 notre analyse?<\/p>\r\n Les manuels analys\u00e9s offrent \u00e0 voir dans quel sens se per\u00e7oit l\u2019\u00e9valuation. S\u2019ils ne nous permettent pas de nous rendre compte des objectifs qui sont \u00e9valu\u00e9s lors de l\u2019\u00e9valuation formative, les situations d\u2019int\u00e9gration[footnote]Au cycle post-fondamental, il est pr\u00e9vu deux types d\u2019apprentissage\u00a0: un apprentissage ponctuel et un apprentissage conjoint. Ce second type est aussi appel\u00e9 apprentissage d\u2019int\u00e9gration et s\u2019\u00e9tale sur les deux derni\u00e8res semaines du palier. C\u2019est ce moment qui est consacr\u00e9 aux situations d\u2019int\u00e9gration. Celles-ci sont des exercices complexes au cours desquels les apprenant-e-s sont appel\u00e9-e-s \u00e0 mobiliser beaucoup de ressources pour r\u00e9soudre aux situations-probl\u00e8mes expos\u00e9es dans chaque situation d\u2019int\u00e9gration.[\/footnote] propos\u00e9es \u00e0 la fin de chaque palier l\u00e8vent un pan de voile sur cet aspect. De ces situations nous pouvons d\u00e9duire l\u2019orientation g\u00e9n\u00e9rale qui est voulue, tout au moins pour l\u2019\u00e9valuation sommative.<\/p>\r\n Pour la premi\u00e8re post-fondamentale, force est de constater que les situations d\u2019int\u00e9gration relatives \u00e0 la comp\u00e9tence de lecture-compr\u00e9hension ne retiennent, dans leurs grilles de correction et leurs bar\u00e8mes de notation, aucun crit\u00e8re relevant de la comp\u00e9tence interculturelle. Il en est de m\u00eame pour la deuxi\u00e8me post-fondamentale et pour la 3e post-fondamentale. Ceci s\u2019observe alors dans le fait que certains sujets propos\u00e9s pourraient bien s\u2019y pr\u00eater. C\u2019est le cas de la premi\u00e8re situation d\u2019int\u00e9gration du Guide de l\u2019enseignant<\/em>, 2e ann\u00e9e post-fondamentale, portant sur le texte \u00ab\u00a0L\u2019homme citoyen\u00a0\u00bb (RB, 2017, p.\u00a077-78); de la 2e situation d\u2019int\u00e9gration de la m\u00eame comp\u00e9tence portant sur le texte \u00ab\u00a0Lecture et adolescence\u00a0\u00bb (RB, 2017, p.\u00a081-82) ou de la 2e situation d\u2019int\u00e9gration du palier 1 de la 1re ann\u00e9e post-fondamentale portant sur \u00ab\u00a0La cigale et la fourmi\u00a0\u00bb (RB, 201, p.\u00a050), ou bien encore celle de la situation d\u2019int\u00e9gration 3 de production \u00e9crite du deuxi\u00e8me palier de la 3e post-fondamentale \u00ab\u00a0Autour du bizutage\u00a0\u00bb (RB, 2018, p.\u00a050), etc.<\/p>\r\n Pour la comp\u00e9tence de production \u00e9crite, la situation est identique \u00e0 la pr\u00e9c\u00e9dente. Les situations d\u2019int\u00e9gration sugg\u00e9r\u00e9es ne proposent pas de consignes qui prennent en compte l\u2019interculturel. Leurs grilles de correction et bar\u00e8mes de notation ne contiennent pas non plus de crit\u00e8re en rapport avec l\u2019interculturel. En guise d\u2019illustration, dans le Guide de l\u2019enseignant<\/em> de la 2e ann\u00e9e post-fondamentale ni la situation 3, autour du texte \u00ab\u00a0Les v\u00eatements en ficus au Burundi\u00a0\u00bb, (RB, 2017, p.\u00a085-86), ni la situation 4, autour du texte \u00ab\u00a0La scolarisation des filles\u00a0\u00bb (RB,\u00a02017, p.\u00a089-90) ne proposent pas de consignes relatives \u00e0 l\u2019interculturel. Leurs grilles de correction et bar\u00e8mes de notation ne contiennent pas non plus de crit\u00e8re en rapport avec l\u2019interculturel (RB, 2017, p.\u00a087-88 et p.\u00a091-92).<\/p>\r\n Cependant, certaines situations propos\u00e9es sont susceptibles d\u2019inspirer des productions qui prennent en compte les contacts ou les diff\u00e9rences culturelles. C\u2019est le cas de l\u2019\u00e9valuation de production \u00e9crite propos\u00e9e \u00e0 la suite du texte \u00ab\u00a0Le retour du grand fr\u00e8re\u00a0\u00bb (RB,\u00a02016, p.\u00a052) dans laquelle il est propos\u00e9 un extrait d\u2019\u00c9chos d\u2019enfance<\/em> de Marie-Ange Kingue.<\/p>\r\n Concernant l\u2019\u00e9valuation de la comp\u00e9tence de production orale, les situations d\u2019int\u00e9gration ne pr\u00e9voient pas non plus aucune consigne interculturelle. Les exemples que nous proposons sont ceux de la situation 5 autour du texte \u00ab\u00a0La communication\u00a0\u00bb (RB, 2017, p.\u00a093-94) et du texte \u00ab\u00a0L\u2019enclos au Burundi\u00a0\u00bb (RB, 2016, p.\u00a0104). Nous mentionnerons qu\u2019il n\u2019y a aucune situation d\u2019\u00e9valuation pr\u00e9vue pour la compr\u00e9hension orale qui permettrait de d\u00e9velopper de cette comp\u00e9tence. La quasi-totalit\u00e9 des consignes des situations d\u2019int\u00e9gration et les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation y relatifs ne touchent donc finalement pas \u00e0 l\u2019aspect interculturel. Il y a lieu d\u2019estimer que c\u2019est une preuve suppl\u00e9mentaire que les concepteurs et conceptrices des manuels n\u2019ont pas suffisamment pris en compte l\u2019approche interculturelle dans leur \u00e9laboration.<\/p>\r\n\r\n Il ressort de notre analyse que l\u2019approche interculturelle, sur diff\u00e9rents aspects analys\u00e9s, n\u2019est pas assez sollicit\u00e9e bien qu\u2019on ne pourrait douter de son apport pour une communication en langue fran\u00e7aise plus efficiente, d\u2019autant plus que le Burundais ou la Burundaise ne sera amen\u00e9-e \u00e0 recourir \u00e0 cette langue g\u00e9n\u00e9ralement qu\u2019avec des interlocuteurs ne partageant pas sa culture. La d\u00e9claration d\u2019intention qui inaugure les manuels analys\u00e9s fait na\u00eetre des attentes que les consignes propos\u00e9es sur les diff\u00e9rents aspects de la langue abord\u00e9s ne savent pas satisfaire. L\u2019autre constat fait est que l\u2019\u00e9tude des textes se limite surtout \u00e0 la forme et au contenu sans servir de tremplin pour sortir des quatre murs de la classe et \u00e9voquer le contact des cultures, tout au moins celles ayant le fran\u00e7ais en partage. Un constat similaire a \u00e9t\u00e9 fait avec l\u2019enseignement des aspects linguistiques de la langue qui ne b\u00e9n\u00e9ficient pas d\u2019une contextualisation suffisante. Si tel est le cas, il n\u2019est pas \u00e9tonnant que l\u2019orientation de l\u2019\u00e9valuation se fasse dans le m\u00eame sens comme nous venons de le souligner.<\/p>\r\n\r\n Abdallah-Pretceille, Martine et Porcher, Louis. 1996. \u00c9ducation et communication interculturelle<\/em>. Paris : PUF<\/p>\r\n Ahmad, Moussa. 2012. Acqu\u00e9rir une comp\u00e9tence interculturelle en classe de langue, entre objectifs vis\u00e9s, m\u00e9thodes adopt\u00e9es et difficult\u00e9s rencontr\u00e9es : le cas sp\u00e9cifique de l\u2019apprenant jordanien<\/em>. Th\u00e8se de doctorat, Universit\u00e9 de Lorraine. Fran\u00e7ais.<\/p>\r\n Ahmad, Moussa. 2016. Introduire la dimension interculturelle dans l\u2019enseignement du Fran\u00e7ais Langue \u00c9trang\u00e8re au d\u00e9partement des langues modernes \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de P\u00e9tra\u00a0: Enjeux et Perspectives. Jordan Journal of Modern Languages and Literature<\/em>, 8<\/em>(2), 177-186.<\/p>\r\n Aslim-Yetis, Veda et Elibol, Halil. 2014. L\u2019interculturalit\u00e9 \u00e0 travers les m\u00e9thodes de fran\u00e7ais, \u00ab Latitudes 1\/2 \u00bb et \u00ab Alter Ego 1\/2 \u00bb. Syn\u00e9rgie Turquie<\/em>, 7<\/em>, 179-200.<\/p>\r\n Beacco Jean-Claude et al<\/em>. 2016. Guide pour le d\u00e9veloppement et la mise en \u0153uvre de curriculums pour une \u00e9ducation plurilingue et interculturelle<\/em>. Conseil de l\u2019Europe.<\/p>\r\n Byram, Michael, Gribkova, Bella et Starkey, Hugh. 2002. D\u00e9velopper la dimension interculturelle dans l\u2019enseignement des langues, une introduction pratique \u00e0 l\u2019usage des enseignants. <\/em>Strasbourg\u00a0: Conseil de l\u2019Europe. https:\/\/rm.coe.int\/16802fc3aa<\/em><\/a>, <\/em>consult\u00e9 le 12\/10\/2021.<\/p>\r\n De Carlo, Maddalena<\/a>. 2010. El\u00e9ments constitutifs du Bloc de contenus 4\u00a0: aspects socio-culturels et prise de conscience interculturelle. Dans C. Guill\u00e9n (dir.), Franc\u00e9s. Complementos de formaci\u00f3n disciplinar <\/em>(p.\u00a0121-142). Barcelona\u00a0: Editorial Gra\u00f3 de IRIf, S.L.<\/p>\r\n Fantini, Alvino et Tirmizi, Aqeel. 2006. Exploring and Assessing Intercultural Competence. Word Learning Publications<\/em>. 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Cahiers des supports-\u00e9l\u00e8ves. <\/em><\/p>\r\n R\u00e9publique du Burundi. 2018. Fran\u00e7ais, Section langues, 3e Ann\u00e9e post-fondamentale<\/em>. Guide de l\u2019enseignant<\/em>. Bujumbura\u00a0: MEESRS.<\/p>\r\n Vinsonneau, Genevi\u00e8ve. 2003. Culture et comportement<\/em>. Paris\u00a0: Armand Colin.<\/p>\r\n Zarate, Genevi\u00e8ve. 1986. Enseigner une culture \u00e9trang\u00e8re. <\/em>Paris : Hachette.<\/p>","rendered":"L\u2019approche interculturelle\u00a0: une n\u00e9cessit\u00e9 pour d\u00e9velopper la comp\u00e9tence interculturelle en classe de langue \u00e9trang\u00e8re<\/h2>\r\n
\r\n
\r\n
\r\n
Composantes de la comp\u00e9tence interculturelle et objectifs de l\u2019approche interculturelle<\/h2>\r\n
Composantes de la comp\u00e9tence interculturelle<\/h3>\r\n
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\r\n \t
Objectifs potentiels de l\u2019approche interculturelle<\/h3>\r\n
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\r\n \t
Analyse des manuels<\/h2>\r\n
Manuels analys\u00e9s<\/h3>\r\n
\r\n \t
\r\n
R\u00e9sultats de l\u2019analyse<\/h3>\r\n
\r\n
\r\n \t
\r\n
\r\n \t
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n