Pour l\u2019essentiel, de tels changements ont \u00e9t\u00e9 motiv\u00e9s par le fait que le Burundi a int\u00e9gr\u00e9 l\u2019East African Community (juillet 2007) et cela permet au peuple burundais d\u2019entrer en contact avec les autres qui s\u2019expriment dans des langues diff\u00e9rentes. L\u2019apprentissage de ces langues est donc dict\u00e9 par un besoin r\u00e9el de communication (article 137 du statut de l\u2019EAC).<\/p>\r\n
Au Burundi, il faut cependant reconna\u00eetre que l\u2019objectif d\u2019une ma\u00eetrise de la communication dans les langues \u00e9trang\u00e8res (LE), surtout dans son mode oral, est entrav\u00e9 par un environnement linguistique \u00ab\u00a0d\u00e9favorable\u00a0\u00bb \u00e0 la pratique langagi\u00e8re. Pour ne citer que deux raisons principales, il y a d\u2019abord le fait que la quasi-totalit\u00e9 de la population burundaise parle le kirundi comme langue maternelle, ce qui limite l\u2019utilisation extensive des langues \u00e9trang\u00e8res sur le territoire national. Ensuite, le contact avec ces langues est g\u00e9n\u00e9ralement confin\u00e9 au milieu scolaire.<\/p>\r\n
P\u00e9dagogiquement, ceci implique une grande responsabilit\u00e9 de la part de l\u2019enseignant\u00b7e qui doit tout faire pour maximiser la pratique de la communication pendant les le\u00e7ons \u2013 ce qui n\u2019est pas toujours en ad\u00e9quation avec le temps imparti \u00e0 ce volet et \u00e0 la structure des activit\u00e9s d\u2019apprentissage ainsi que leur distribution dans le guide du ma\u00eetre (Ndayimirije, 2015, p.\u00a0240-247). C\u2019est paradoxal, mais c\u2019est un ph\u00e9nom\u00e8ne qui s\u2019inscrit dans les conditions pour le moins contraignantes dans lesquelles s\u2019exerce g\u00e9n\u00e9ralement l\u2019enseignement-apprentissage de l\u2019anglais LE dans les pays \u00e0 moindres ressources (Harmer, 2007, p.\u00a022-23; Sundari et al<\/em>, 2017; Mayora, 2006, p.\u00a02; Karras et Wolhuter, 2010).<\/p>\r\n Avec le temps, et gr\u00e2ce aux formations re\u00e7ues, les enseignant\u00b7e\u00b7s ont compris qu\u2019ils ou elles doivent parfois user de leur ing\u00e9niosit\u00e9 pour trouver des compl\u00e9ments aux manuels de cours. Du reste, de telles initiatives p\u00e9dagogiques leur sont formellement demand\u00e9es dans le souci de pourvoir aux objectifs des programmes et pour mieux r\u00e9pondre aux attentes des apprenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Si tel est le cas, on observe, cependant, que les enseignant\u00b7e\u00b7s ne sont pas suffisamment outill\u00e9s en termes d\u2019autonomisation dans la recherche d\u2019options suppl\u00e9mentaires de solutions et de strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques. Ces derni\u00e8res viendraient pallier les facteurs qui enfreignent le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences communicatives (voir infra<\/em>).<\/p>\r\n Les enseignant\u00b7e\u00b7s reconnaissent et appr\u00e9cient, dans les livres, la pr\u00e9sence de consignes sur la mani\u00e8re de mettre en pratique les techniques d\u2019enseignement propos\u00e9es ou de manager certaines situations de classe (par exemple\u00a0: enrichir ou adapter les contenus). Toutefois, l\u2019\u00e9tude documentaire, que nous avons effectu\u00e9e, a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les guides du ma\u00eetre restent muets sur l\u2019importance du mod\u00e8le de la langue enseign\u00e9e et la fa\u00e7on de s\u2019en servir pour compenser de possibles lacunes et\/ou d\u00e9ficits r\u00e9sultant des curricula eux-m\u00eames. \u00c0 titre d\u2019exemple, il n\u2019y a pas de directives sur la mani\u00e8re de proc\u00e9der \u00e0 son am\u00e9lioration quantitative et qualitative, au-del\u00e0 de ce qui est propos\u00e9 dans les livres de cours.<\/p>\r\n Le pr\u00e9sent article estime qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une lacune qui nuit \u00e0 la possibilit\u00e9 pour l\u2019enseignant\u00b7e d\u2019\u00eatre plus entreprenant\u00b7e et pour l\u2019apprenant\u00b7e de mieux progresser dans son apprentissage des comp\u00e9tences audio-orales. Nous nous interrogeons sur la n\u00e9gligence d\u2019un tel aspect et soulignons son importance dans le cadre d\u2019une m\u00e9thodologie qui voudrait promouvoir la communication dans la langue enseign\u00e9e. Nous sugg\u00e9rons aussi des strat\u00e9gies pour son int\u00e9gration et son exploitation effective \u00e0 des fins d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n Dans sa d\u00e9marche m\u00e9thodologique, l\u2019article fait recours \u00e0 une triangulation qui combine la recherche documentaire, l\u2019observation de classe et une r\u00e9flexion sur la place qu\u2019occupe la m\u00e9talangue dans les programmes de formation initiale des enseignant\u00b7e\u00b7s de langues \u00e9trang\u00e8res au Burundi. Dans une perspective de faisabilit\u00e9 et de gestion de l\u2019espace, l\u2019une des trois langues \u00e9trang\u00e8res enseign\u00e9es au Burundi a \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9e pour notre \u00e9tude\u00a0: l\u2019anglais au (post) fondamental.<\/p>\r\n\r\n Pour aborder notre probl\u00e9matique, on retiendra la d\u00e9finition de l\u2019approche communicative, donn\u00e9e par Savignon (2001), qui met en relief l\u2019\u00e9change d\u2019informations sur fond de possibilit\u00e9 d\u2019interpr\u00e9tation et d\u2019un certain d\u00e9sir de conna\u00eetre ou d\u2019obtenir un service des interlocuteurs.trices (Harmer, 2007, p.\u00a020-21, Savignon, 2001, p.\u00a014-15). \u00c0 titre d\u2019exemple, l\u2019enseignant\u00b7e peut communiquer avec sa classe pour \u00e9lucider des r\u00e9ponses \u00e0 ses questions, v\u00e9rifier si les \u00e9l\u00e8ves ont compris, s\u2019il peut continuer ou pas, annoncer la fin d\u2019une le\u00e7on, etc. Un\u00b7e \u00e9l\u00e8ve peut communiquer en vue d\u2019exprimer sa confusion ou sa bonne compr\u00e9hension.<\/p>\r\n Vue sous cet angle, la communication incorpore alors deux aspects fondamentaux \u00e0 sa r\u00e9alisation, \u00e0 savoir l\u2019interaction et la n\u00e9gociation, du moins dans sa version orale (Savignon, 2001, p.\u00a014-15; Harmer, 2007, p.\u00a020-24, 75). Il va sans dire que ces sous-comp\u00e9tences demandent \u00e0 leur tour une certaine ma\u00eetrise de la langue enseign\u00e9e dans ses volets lexical et grammatical. Elles sont donc \u00e0 construire chez l\u2019apprenant\u00b7e dont on attend qu\u2019il ou elle participe activement aux activit\u00e9s de pratique de la communication.<\/p>\r\n\r\n Le caract\u00e8re parfois vague des d\u00e9finitions disponibles au sujet de\u00a0\u00ab\u00a0m\u00e9talangue\u00a0\u00bb et les quelques d\u00e9saccords relev\u00e9s sur son utilit\u00e9 dans l\u2019apprentissage d\u2019une langue (Alderson et al.<\/em>, 1997) ne sont pas de nature \u00e0 faciliter la pr\u00e9cision de ce concept. Mike (2016, p.\u00a0144) consid\u00e8re ainsi que c\u2019est un terme impr\u00e9cis qui pourrait se d\u00e9finir simplement comme \u00ab\u00a0toutes formes de langage utilis\u00e9es pour parler d\u2019une langue\u00a0\u00bb. L\u2019auteur estime que, dans son sens large, la \u00ab\u00a0m\u00e9talangue se r\u00e9f\u00e8re aux expressions basiques de grammaire telles que les mots, les phrases, les sujets, les verbes, etc., les termes techniques propres \u00e0 la linguistique appliqu\u00e9e, comme \u2018\u2018phonologie\u2019\u2019, \u2018\u2018orthographe\u2019\u2019, ou m\u00eame d\u2019autres, non techniques, comme \u2018\u2018personne, correct\u2019\u2019, etc.\u00a0\u00bb (ibid<\/em>.). Ces trois dimensions de la m\u00e9talangue sont reprises par Guangwei (2011) dans sa description du concept. Delamotte-Legrand, lui, rejoint l\u2019id\u00e9e de Mike et souligne que \u00ab\u00a0Pour de nombreux enseignants, les moments d\u2019analyse [\u2026] se r\u00e9duiraient \u00e0 faire de la grammaire, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 expliciter et \u00e0 verbaliser, \u00e0 l\u2019aide d\u2019une terminologie particuli\u00e8re [\u2026] le fonctionnement de la langue\u00a0\u00bb (Delamotte-Legrand, 1994, p.\u00a0166).<\/p>\r\n Gombert, pour sa part, donne une d\u00e9finition qui semble \u00eatre tr\u00e8s claire\u00a0: \u00ab\u00a0La m\u00e9talangue est une langue [\u2026] qui sert elle-m\u00eame \u00e0 parler d\u2019une langue, une langue dont le lexique se compose de l\u2019ensemble des mots qui permettent de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019activit\u00e9 linguistique\u00a0\u00bb (Gombert, 1990, p.\u00a011).<\/p>\r\n Ainsi, bien que la m\u00e9talangue soit diff\u00e9remment d\u00e9finie, tous les auteurs et autrices convergent sur le fait que c\u2019est une langue qui parle d\u2019une autre langue. Nous pouvons lire par exemple chez Benveniste que<\/p>\r\n\r\n La langue de la grammaire, qui d\u00e9crit l\u2019usage des formes de la langue, est une m\u00e9talangue\u00a0: parler de substantif, d\u2019adverbe, de voyelle, de consonne, c\u2019est une m\u00e9talangue. Tout le vocabulaire de la m\u00e9talangue ne trouve application que dans la langue (Benveniste, 1974, p.\u00a035).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Dans cette multiplicit\u00e9 de consid\u00e9rations, la capacit\u00e9 de l\u2019enseignant\u00b7e d\u2019anglais \u00e0 dispenser des savoirs sur la langue enseign\u00e9e, d\u2019une part, et \u00e0 communiquer convenablement dans celle-ci, d\u2019autre part, est l\u2019aspect qui nous int\u00e9resse ici.<\/p>\r\n En vue de proposer notre propre d\u00e9finition, il sied peut-\u00eatre de rappeler que par sa nature, la profession enseignante a pour objet de transmettre des connaissances et des savoirs s\u00e9lectionn\u00e9s et \u00e9chelonn\u00e9s dans le but de contribuer au d\u00e9veloppement int\u00e9gral de l\u2019individu \u2013 en l\u2019occurrence l\u2019apprenant\u00b7e dans toutes ses dimensions humaines (cognitive, affective, culturelle) (Heaton, 1985, voir \u2018Foreword\u2019). Dans l\u2019exercice de sa profession, l\u2019enseignant\u00b7e re\u00e7oit et transmet des messages verbaux et non verbaux, avec tout naturellement une pr\u00e9dominance de ceux de la premi\u00e8re cat\u00e9gorie. Dans une classe de langue, ces messages sont cens\u00e9s v\u00e9hiculer, d\u2019une part, les \u00e9l\u00e9ments de la langue enseign\u00e9e qui sont destin\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage, c\u2019est-\u00e0-dire les nouveaux savoirs linguistiques et culturels. D\u2019autre part, il y a ceux qui sont destin\u00e9s \u00e0 \u00eatre r\u00e9vis\u00e9s pour diverses raisons. Par extension, la m\u00e9talangue sert \u00e0 maintenir une bonne communication, mais aussi \u00e0 d\u00e9velopper chez les apprenant\u00b7e\u00b7s les aptitudes requises pour l\u2019expression relative \u00e0 des objectifs ponctuels dans une situation de classe.<\/p>\r\n\r\n Parlant des fonctions p\u00e9dagogiques de la m\u00e9talangue, il convient de garder \u00e0 l\u2019esprit les \u00e9clairages qui viennent d\u2019\u00eatre pr\u00e9sent\u00e9s. Sa d\u00e9finition pr\u00e9sage d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 que la m\u00e9talangue joue un r\u00f4le consid\u00e9rable, voire crucial dans la transmission des savoirs et connaissances. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, son utilisation \u00e0 bon escient facilite la compr\u00e9hension par les apprenant\u00b7e\u00b7s des messages v\u00e9hicul\u00e9s par l\u2019enseignant\u00b7e au sujet d\u2019un aspect, item, ou point-cl\u00e9 d\u2019une le\u00e7on (Gower et Walters, 1988, p.\u00a026) ainsi que des actes de communication \u00e0 l\u2019instar de ceux repris et d\u00e9velopp\u00e9s dans l\u2019ouvrage de Heaton (1985). Pour cette raison, la m\u00e9talangue doit \u00eatre d\u2019un niveau simple et clair pour \u00eatre accessible aux apprenant\u00b7e\u00b7s. Une mati\u00e8re bien assimil\u00e9e, dans notre contexte, ne peut que d\u00e9velopper la capacit\u00e9 linguistique des apprenant\u00b7e\u00b7s, leur permettant de mieux s\u2019exprimer et, de surcro\u00eet, r\u00e9ussir leurs \u00e9preuves d\u2019\u00e9valuations formative et sommative.<\/p>\r\n Dans sa forme verbale, la m\u00e9talangue d\u00e9pend d\u2019un nombre de facteurs. Parmi ces \u00e9l\u00e9ments, la vitesse de transmission, la (d\u00e9)contraction des formes, la distorsion des sons en vue de leur simplification ainsi que le choix des termes, structures et figures de style qui constituent des caract\u00e9ristiques importantes dans la transmission du mod\u00e8le linguistique dans la LE (Sundari, 2017, p.\u00a04). Elle repr\u00e9sente une source de croissance de leur facult\u00e9 r\u00e9ceptive et productive de la langue enseign\u00e9e, ce qui lui conf\u00e8re un potentiel dans la r\u00e9duction d\u2019un recours excessif \u00e0 la langue native chez les apprenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n La m\u00e9talangue offre donc des opportunit\u00e9s non seulement d\u2019apprentissage, mais aussi de production d\u2019un mod\u00e8le\u00a0\u00ab\u00a0authentique\u00a0\u00bb de la langue enseign\u00e9e autant chez l\u2019enseignant\u00b7e que chez l\u2019apprenant\u00b7e (Gower et Walters, 1988, p.\u00a025). Ceci nous am\u00e8ne \u00e0 nous aligner sur la pens\u00e9e de Yaguello qui \u00e9voque, pour sa part, la fonction po\u00e9tique de la m\u00e9talangue\u00a0:<\/p>\r\n\r\n La fonction po\u00e9tique <\/em>[\u2026] peut s\u2019ins\u00e9rer dans une fonction esth\u00e9tique au sens large, qui comprendrait toutes les formes d\u2019expression artistique. Seule la fonction m\u00e9talinguistique <\/em>est ins\u00e9parable du langage puisque centr\u00e9e sur le code de son fonctionnement (Yaguello, 1981, p. 29).<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Quand les apprenant\u00b7e\u00b7s disposent suffisamment de ressources pour s\u2019exprimer, ils ou elles se sentent en confiance et veulent prendre des initiatives de nature productive en posant par exemple des questions, en formulant des avis et des commentaires, en exprimant des sentiments, etc. qui vont tous dans le sens de r\u00e9duire la pr\u00e9dominance du r\u00f4le central de l\u2019enseignant\u00b7e dans le processus d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n Dans le contexte burundais qui nous est familier, quelques questions nous viennent \u00e0 l\u2019esprit en rapport avec la m\u00e9talangue d\u2019une LE\u00a0: quelle place occupe la m\u00e9talangue dans les comp\u00e9tences attendues de l\u2019enseignant\u00b7e? Est-ce un volet qui est reconnu dans les programmes de formation initiale et\/ou continue des enseignant\u00b7e\u00b7s? Si oui, quelles sont les caract\u00e9ristiques qui lui sont attach\u00e9es? Comment peut-on les observer chez les enseignant\u00b7e\u00b7s, les contr\u00f4leurs et contr\u00f4leuses de la qualit\u00e9, les formateurs et formatrices des enseignant\u00b7e\u00b7s et les encadreur\u00b7e\u00b7s des stages? Le terme, fait-il partie du langage usuel du processus de formation des formateurs et formatrices et d\u2019encadrement des stages ou m\u00eame des visites p\u00e9dagogiques de routine par les administrations scolaires?<\/p>\r\n Pour r\u00e9pondre \u00e0 ces questions, nous avons consult\u00e9 la grille d\u2019\u00e9valuation con\u00e7ue par la Direction de l\u2019assurance qualit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00c9cole normale sup\u00e9rieure du Burundi et soumise aux \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s pour qu\u2019ils ou elles donnent leurs appr\u00e9ciations par rapport aux prestations de leurs enseignant\u00b7e\u00b7s. Sur un total de 23 crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation, aucun ne fait express\u00e9ment r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la notion de m\u00e9talangue. Cependant, quelques rubriques semblent faire plus ou moins r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 cette derni\u00e8re\u00a0sans \u00eatre pour autant explicites\u00a0: (1) l\u2019enseignant\u00b7e donne des explications claires, (2) l\u2019enseignant\u00b7e interagit ad\u00e9quatement avec les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n\r\n Dans l\u2019enseignement-apprentissage d\u2019une LE, la communication est une comp\u00e9tence dont l\u2019acquisition demande de la patience puisqu\u2019elle se construit au fil du temps. Elle passe par des proc\u00e9d\u00e9s et strat\u00e9gies dont la r\u00e9ussite d\u00e9pend de l\u2019ing\u00e9niosit\u00e9 de l\u2019enseignant\u00b7e et implique la collaboration, voire la complicit\u00e9 des apprenant\u00b7e\u00b7s. Elle se construit gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019acquisition progressive des savoirs, mais aussi des savoir-faire dans la langue enseign\u00e9e. Les premiers comprennent les formes de la LE (lexies, grammaire, sons, phrases, textes, fonctions, etc. et leurs r\u00e9f\u00e9rences s\u00e9mantiques (Harmer, 2007, p.\u00a027-33). Les seconds sont plus complexes et impliquent la mise en op\u00e9ration g\u00e9n\u00e9ralement concomitante et circonstanci\u00e9e des premiers. De plus, ils impliquent des instances d\u2019interaction, r\u00e9elle ou suppos\u00e9e, ainsi qu\u2019une utilisation coh\u00e9rente des \u00e9l\u00e9ments linguistiques et supra-linguistiques. Une telle compr\u00e9hension s\u2019av\u00e8re n\u00e9cessaire pour l\u2019enseignant\u00b7e afin de r\u00e9pondre de fa\u00e7on appropri\u00e9e \u00e0 un objectif sp\u00e9cifique de communication. Ici, on est d\u00e9j\u00e0 loin de la phase des mots et expressions, voire des phrases isol\u00e9es, dans l\u2019instance de pratique discursive de la langue, donc sur le canal de la communication.<\/p>\r\n Dans l\u2019enseignement de l\u2019anglais au Burundi, ce 2e volet constitue un apport significatif de la r\u00e9forme dans le sens o\u00f9 il fait une d\u00e9marcation d\u2019avec les approches ant\u00e9rieures qui n\u2019attachaient aucune importance \u00e0 la pratique langagi\u00e8re centr\u00e9e sur la recherche du sens. Mais faudrait-il aussi que\u00a0la formation des enseignant\u00b7e\u00b7s et l\u2019\u00e9laboration des curricula soient en ad\u00e9quation avec cette nouvelle orientation (Ndayimirije, 2018)?<\/p>\r\n\r\n Dans ce processus, l\u2019enseignant\u00a0doit\u00a0\u00ab\u00a0manipuler\u00a0\u00bb la langue d\u2019enseignement (le m\u00e9dium) en vue de faire passer le message et interagir avec les apprenant\u00b7e\u00b7s pour faciliter l\u2019acquisition des savoirs et savoir-faire. Ce qu\u2019il dit et fait en ces circonstances rel\u00e8ve de la m\u00e9talangue (Gower et Walters, 1988, p.\u00a025), connue aussi sous la terminologie de \u00ab\u00a0m\u00e9talangage\u00a0\u00bb.<\/p>\r\n Une analyse de la grille utilis\u00e9e dans l\u2019observation d\u2019une le\u00e7on pendant les stages montre des rubriques o\u00f9 l\u2019encadreur ou l\u2019encadreuse \u00e9value la qualit\u00e9 des explications et la ma\u00eetrise de la mati\u00e8re par le ou la stagiaire. Ce qui nous int\u00e9resse le plus, ce sont les explications. Il s\u2019agit de voir si le ou la stagiaire utilise des exemples, r\u00e9p\u00e8te ce qui est difficile, souligne les points centraux, donne des d\u00e9tails, identifie les points cl\u00e9s, sugg\u00e8re des implications pratiques, etc.<\/p>\r\n D\u00e8s lors, la question que l\u2019on peut se poser est celle de savoir si les enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 leur tour font intervenir la notion de m\u00e9talangue au cours de leurs enseignements. La r\u00e9ponse peut \u00eatre trouv\u00e9e \u00e0 travers une analyse des maquettes de cours. En les parcourant, nous constatons que nulle part on ne d\u00e9veloppe cette notion; mais curieusement, il est demand\u00e9 que le ou la stagiaire s\u2019en serve alors qu\u2019il n\u2019en sait rien. Il y a lieu de se demander si une insertion de cette notion dans les programmes et les enseignements n\u2019est pas une question d\u2019int\u00e9r\u00eat commun \u00e0 tou\u00b7te\u00b7s les enseignant\u00b7e\u00b7s quel que soit leur domaine de formation. D\u2019apr\u00e8s nous, la r\u00e9alisation de la m\u00e9talangue est accomplie \u00e0 travers les explications, l\u2019appr\u00e9ciation des r\u00e9ponses et autres apports individuels ou collectifs des apprenant\u00b7e\u00b7s, les corrections et autres d\u00e9marches de l\u2019enseignant\u00b7e dans la poursuite de son ou de ses objectif(s) p\u00e9dagogique(s).<\/p>\r\n Les circonstances de communication sugg\u00e8rent que la m\u00e9talangue est davantage une forme \u00ab\u00a0authentique\u00a0\u00bb de la LE au vu du caract\u00e8re g\u00e9n\u00e9ralement non pr\u00e9visible des comportements des apprenant\u00b7e\u00b7s en g\u00e9n\u00e9ral et de leur feedback en particulier, ce qui g\u00e9n\u00e8re chez l\u2019enseignant\u00b7e responsable une attitude de\u00a0\u00ab\u00a0garde-\u00e0-vous\u00a0\u00bb en tout temps et en tout lieu pour r\u00e9pondre, r\u00e9soudre, discuter, conseiller, expliquer\u2026 selon la nature du besoin qui se fait sentir dans sa le\u00e7on. Ceci est en coh\u00e9rence avec le principe de l\u2019approche communicative appliqu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement des langues selon lequel il faudrait \u00ab\u00a0cr\u00e9er\u00a0\u00bb pour les apprenant\u00b7e\u00b7s des occasions\u00a0authentiques\u00a0de rencontre avec la LE (Savignon, <\/em>2001, p.\u00a013-28).<\/p>\r\n\r\n Visites des \u00e9coles post-fondamentales<\/strong><\/p>\r\n Lors d\u2019une visite de terrain organis\u00e9e par l\u2019ENS dans 3 provinces du pays du 23 au 27 janvier 2019 sous les directives de la Direction de l\u2019assurance qualit\u00e9 (tableau 1), nous avons recueilli des informations utiles \u00e0 la compr\u00e9hension de la probl\u00e9matique au centre de notre attention. Les facteurs suivants ont \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9s pour leur entrave \u00e0 la pratique de la communication dans les \u00e9coles\u00a0: les retards r\u00e9currents dans l\u2019approvisionnement en manuels de cours, les classes pl\u00e9thoriques, une hi\u00e9rarchisation subjective des comp\u00e9tences linguistiques, ainsi que des proc\u00e9d\u00e9s et proc\u00e9dures m\u00e9thodologiques qui ne favorisent pas une pratique effective de la communication. \u00c0 cela s\u2019ajoute l\u2019inexistence, sinon la raret\u00e9, des opportunit\u00e9s de formation pendant l\u2019emploi. Ces m\u00eames facteurs ont \u00e9t\u00e9 \u00e9pingl\u00e9s dans un atelier qui s\u2019est tenu dans les enceintes du Centre d\u2019\u00e9tudes des langues au Burundi de l\u2019Universit\u00e9 du Burundi (CELAB) du 14 au 18 d\u00e9cembre 2019 sur la didactique des langues au Burundi, corroborant ainsi les r\u00e9sultats de notre enqu\u00eate.<\/p>\r\n Il faut pr\u00e9ciser ici que la pr\u00e9sentation des donn\u00e9es du tableau est s\u00e9lective. Elle tient compte des seuls \u00e9l\u00e9ments int\u00e9ressant la probl\u00e9matique du pr\u00e9sent article.<\/p>\r\n Manuels scolaires<\/strong><\/p>\r\n Concernant les manuels de cours, il sied de souligner que l\u2019anglais qu\u2019ils contiennent \u2013 sans consid\u00e9ration du mod\u00e8le \u2013 s\u2019av\u00e8re une source additionnelle d\u2019apprentissage de l\u2019anglais dont les destinataires ont besoin. Ils permettent non seulement d\u2019installer les savoirs, mais aussi de maintenir un contact avec les explications, les autres exemples et exercices y relatifs; bref, avec la langue enseign\u00e9e tout court. Ceci est d\u2019autant plus important qu\u2019il y a dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif burundais des enseignant\u00b7e\u00b7s non qualifi\u00e9\u00b7e\u00b7s et d\u2019autres moins qualifi\u00e9\u00b7e\u00b7s (Ndayimirije, 2015, p.\u00a0115-120, 168).<\/p>\r\n Initiatives des enseignant\u00b7e\u00b7s<\/strong><\/p>\r\n Comme ils l\u2019ont rapport\u00e9 eux-m\u00eames, les enseignant\u00b7e\u00b7s doivent parfois user de leur ing\u00e9niosit\u00e9 pour pourvoir aux besoins li\u00e9s \u00e0 l\u2019expression et ainsi r\u00e9pondre aux attentes des apprenant\u00b7e\u00b7s. Mais sans biblioth\u00e8ques dignes de ce nom dans leurs zones ou \u00e9coles, ils ou elles reconnaissent \u00eatre parfois \u00e0 court d\u2019id\u00e9es. \u00c0 titre d\u2019exemple, ils ou elles doivent g\u00e9rer des classes pl\u00e9thoriques alors que la p\u00e9dagogie des grands groupes est une recommandation plut\u00f4t r\u00e9cente dans les programmes de formation des institutions formatrices des enseignant\u00b7e\u00b7s \u00e0 tous les paliers.<\/p>\r\n Autonomisation des enseignant\u00b7e\u00b7s<\/strong><\/p>\r\n Une recommandation importante issue des \u00e9changes sur la didactique des langues au Burundi est de travailler dans le sens d\u2019une autonomisation des enseignant\u00b7e\u00b7s en mati\u00e8re de recherche. Celle-ci serait centr\u00e9e sur les options suppl\u00e9mentaires de solutions et strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques capables de pallier les faiblesses des programmes et les lacunes dans leurs propres comp\u00e9tences communicatives.<\/p>\r\n Techniques d\u2019enseignement<\/strong><\/p>\r\n Concernant les techniques d\u2019enseignement, notre analyse documentaire des curricula (nous avons privil\u00e9gi\u00e9 la s\u00e9rie Domaine des langues <\/em>qui est utilis\u00e9e au palier fondamental et dans la section Langues du palier post fondamental) a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une certaine incoh\u00e9rence entre les proc\u00e9d\u00e9s y \u00e9nonc\u00e9s et les objectifs et approches pr\u00f4n\u00e9s par les programmes. \u00c0 titre d\u2019exemple, on ne peut pas esp\u00e9rer d\u00e9velopper l\u2019expression orale avec le jeu de r\u00f4les et le travail en groupes comme seules techniques d\u2019apprentissage et pratiques de l\u2019expression orale \u2013 m\u00eame si leur place dans l\u2019approche communicative est reconnue (Savignon, 2001, p.\u00a022-23; Harmer, 2007, p.\u00a0161-163) \u2013 quand il n\u2019y a pas de place pour la production, d\u2019une part, et l\u2019interaction et la n\u00e9gociation du sens, d\u2019autre part (Sundari, 2017). De plus, au cours des activit\u00e9s pratiques, une grande responsabilit\u00e9 du travail \u00e0 faire semble reposer sur le rapporteur ou la rapporteuse du groupe sans que des consignes soient fournies sur la mani\u00e8re de (se) r\u00e9partir le travail et maximiser les chances de pratique linguistique.<\/p>\r\n Une telle situation montre que la pratique de la communication reste pr\u00e9caire et que l\u2019acquisition des ressources n\u00e9cessaires \u00e0 son renforcement est limit\u00e9e aux apports du manuel de cours et des apprenant\u00b7e\u00b7s eux-m\u00eames et elles-m\u00eames. Les manuels sont g\u00e9n\u00e9ralement maigres quand ils ne sont pas \u00ab\u00a0artificiels\u00a0\u00bb (Gowers et Walters, 1985, p.\u00a025). Les deux techniques \u00e9voqu\u00e9es en amont sont toujours mises en relief dans la pr\u00e9face des guides du ma\u00eetre des nouveaux programmes.<\/p>\r\n La mati\u00e8re<\/strong><\/p>\r\n Une autre consid\u00e9ration concerne la mati\u00e8re elle-m\u00eame. Il y a des volets linguistiques qui sont omis (le volet \u00e9coute<\/em>), n\u00e9glig\u00e9s (le volet expression \u00e9crite<\/em>) ou d\u00e9velopp\u00e9s superficiellement (le volet expression orale<\/em>) au profit des contenus grammaticaux et lexicaux. Pourtant la r\u00e9forme dans ce domaine proclame la promotion des quatre comp\u00e9tences langagi\u00e8res que sont l\u2019expression \u00e9crite, l\u2019expression orale, la compr\u00e9hension des textes \u00e9crits, ainsi que la compr\u00e9hension \u00e0 l\u2019audition dans le dernier cycle du fondamental (7e, 8e, 9e) et au post fondamental (1e, 2e, et 3e terminales).<\/p>\r\n La combinaison de ces facteurs entra\u00eene chez les laur\u00e9at\u00b7e\u00b7s du post fondamental des r\u00e9sultats m\u00e9diocres dans les comp\u00e9tences relatives \u00e0 l\u2019expression alors qu\u2019ils ou elles sont presque \u00e0 l\u2019aube de leurs \u00e9tudes universitaires. C\u2019est une situation qui inqui\u00e8te, outre les enseignant\u00b7e\u00b7s dans les universit\u00e9s, les autorit\u00e9s au haut niveau de l\u2019\u00c9at. La r\u00e9cente r\u00e9vision des maquettes de cours pour les niveaux de baccalaur\u00e9at \u00e0 l\u2019Institut de p\u00e9dagogie appliqu\u00e9e (Universit\u00e9 du Burundi) et \u00e0 l\u2019ENS (Retraite de Banga du 22 au 27 septembre 2019) s\u2019en est beaucoup inspir\u00e9e.<\/p>\r\n Encadrement des stages dans les \u00e9coles (post) fondamentales<\/strong><\/p>\r\n Sous cette rubrique, nous prenons en compte la m\u00e9talangue telle qu\u2019observ\u00e9e dans son ex\u00e9cution lors des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s inscrit\u00b7e\u00b7s dans les programmes de Mast\u00e8re de l\u2019ENS. Nous avons particip\u00e9 \u00e0 leur encadrement. Le volet enseignement <\/em>desdits stages (dur\u00e9e de 3 semaines) s\u2019est d\u00e9roul\u00e9 dans les classes du post fondamental en Mairie de Bujumbura du 28 janvier au 22 f\u00e9vrier 2020. Au total, les stagiaires pour l\u2019anglais \u00e9taient au nombre de 38 et plac\u00e9\u00b7e\u00b7s sous la responsabilit\u00e9 de 8 enseignants\u00b7encadreurs et enseignantes\u00b7encadreuses. Officiellement, il faut un minimum de 8 le\u00e7ons pour que le stage soit effectif. Toutes les classes choisies par les stagiaires appartenaient \u00e0 la section\u00a0Langues<\/em> et l\u2019enveloppe horaire variait de 8h \u00e0 10h par semaine. La recommandation officielle est que chaque stagiaire re\u00e7oive un minimum de 5 visites r\u00e9parties sur toute la p\u00e9riode du stage pour une \u00e9valuation objective de sa performance. Bien que certain\u00b7e\u00b7s parmi ces \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s avaient d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience dans l\u2019enseignement, ou \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 des enseignant\u00b7e\u00b7s, ces d\u00e9tails ont \u00e9t\u00e9 omis dans notre tableau pour des raisons d\u2019\u00e9thique.<\/p>\r\n La lecture du tableau montre qu\u2019un nombre total de 30 le\u00e7ons ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9es, dont la plupart \u00e9taient centr\u00e9es sur l\u2019\u00e9tude des textes, l\u2019apprentissage de la grammaire et du vocabulaire. Ceci est une preuve suppl\u00e9mentaire que la tendance dans l\u2019organisation des le\u00e7ons est de respecter la ligne trac\u00e9e par les guides du ma\u00eetre.<\/p>\r\n \u00a0Concernant la collecte des donn\u00e9es, la proc\u00e9dure consistait en une prise de notes des formules langagi\u00e8res et autres aspects d\u2019int\u00e9r\u00eat pendant la le\u00e7on. L\u2019enqu\u00eateur ou l\u2019enqu\u00eatrice suivait la le\u00e7on avec sa casquette d\u2019encadreur ou d\u2019encadreuse de stage d\u00e9doubl\u00e9e de celle d\u2019observateur.trice \u2013 assis\u00b7e tranquillement dans la partie arri\u00e8re de la classe. Il convient de souligner l\u2019\u00e9vitement d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 chez les stagiaires du recours au kirundi, malgr\u00e9 les sollicitations des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ce niveau. Loin d\u2019\u00eatre une m\u00e9connaissance du r\u00f4le positif de la langue native dans l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res, il s\u2019agissait de mettre en application une consigne couramment recommand\u00e9e par les concepteurs et conceptrices des programmes et les formateurs et formatrices en didactique de l\u2019anglais LE en la mati\u00e8re, eu \u00e9gard au niveau d\u2019anglais d\u00e9j\u00e0 atteint (ou suppos\u00e9 atteint) au post-fondamental.<\/p>\r\n Les r\u00e9sultats obtenus sont cat\u00e9goris\u00e9s en mod\u00e8les de communication \u00ab\u00a0faibles\u00a0\u00bb et en mod\u00e8les de communication \u00ab\u00a0appr\u00e9ciables\u00a0\u00bb. Les premiers contiennent diverses erreurs dont l\u2019occurrence \u00e9tait presque syst\u00e9matique chez les stagiaires. Les seconds \u00e9taient plus soign\u00e9s et les auteurs et autrices semblaient \u00eatre conscient\u00b7e\u00b7s du r\u00f4le que leur m\u00e9talangue jouait dans la qualit\u00e9 de leurs performances et leurs rapports avec les apprenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Mod\u00e8les faibles\u00a0(les erreurs sont en italique) <\/strong><\/p>\r\n De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, la m\u00e9talangue illustr\u00e9e dans cette cat\u00e9gorie manifestait l\u2019usage des formes\u00a0non structur\u00e9es ou mal structur\u00e9es ainsi qu\u2019une pr\u00e9dominance du questionnement et des instructions dans la dispense des le\u00e7ons.<\/p>\r\n Par ailleurs, concernant l\u2019aspect comportemental, il a \u00e9t\u00e9 not\u00e9 ce qui suit chez les enseignant.e.s-stagiaires:<\/p>\r\n\r\n Chez la plupart des \u00e9l\u00e8ves, on pouvait lire des sentiments de d\u00e9sarroi, de frustration \u00e0 peine voil\u00e9e et une certaine d\u00e9motivation qui pouvait g\u00e9n\u00e9rer un certain degr\u00e9 d\u2019indiscipline dans la classe en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\r\n Communication \u00e0 mod\u00e8les de m\u00e9talangue appr\u00e9ciables<\/strong><\/p>\r\n Dans le cas de deux stagiaires, l\u2019enqu\u00eateur a not\u00e9 une certaine flexibilit\u00e9 et une variation dans les formes utilis\u00e9es, que ce soit au niveau des questions, des instructions, ou des appr\u00e9ciations des r\u00e9ponses des \u00e9l\u00e8ves, etc. Aussi, les stagiaires n\u2019h\u00e9sitaient pas \u00e0 donner des explications, commentaires et r\u00e9ponses plus \u00e9labor\u00e9es, ce qui semblait susciter l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves. Contrairement aux autres, ces stagiaires s\u2019assuraient d\u2019aviser les apprenant\u00b7e\u00b7s sur la nature des interventions qu\u2019ils ou elles allaient faire, de leur statut en termes d\u2019importance, etc., notamment leur valeur dans le cadre des notes prises ou des savoirs transmis. Par occasion, les stagiaires attiraient l\u2019attention des apprenant\u00b7e\u00b7s sur la terminologie utilis\u00e9e, sur ce qu\u2019il fallait dire et ce qu\u2019il ne fallait pas dire en parlant des savoirs et notions nouvellement pr\u00e9sent\u00e9es. On a remarqu\u00e9 aussi une attitude g\u00e9n\u00e9ralement positive en rapport avec les erreurs de forme chez les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n Ces deux mod\u00e8les de m\u00e9talangue (r\u00e9ussi et non r\u00e9ussi) qui viennent d\u2019\u00eatre pr\u00e9sent\u00e9s nous permettent de tirer certaines conclusions sur la fa\u00e7on de g\u00e9rer cette situation d\u2019enseignement-apprentissage. D\u2019une part, l\u2019\u00e9chec dans la transmission des savoirs peut se justifier par le fait que dans le cursus de formation, l\u2019\u00e9tudiant\u00b7e n\u2019aura pas \u00e9t\u00e9 bien form\u00e9\u00b7e \u00e0 la notion de m\u00e9talangue, et de surcro\u00eet, \u00e0 sa plus-value dans l\u2019apprentissage de l\u2019anglais LE. D\u2019autre part (pour la r\u00e9ussite), le candidat ou la candidate \u2013 qui a deux statuts (enseignant\u00b7e et stagiaire) \u2013 a pu copier le vrai mod\u00e8le chez ses enseignant\u00b7e\u00b7s, m\u00eame si ces dernier.e.s ne d\u00e9veloppent pas cette notion en classe. Nous l\u2019avons dit plus haut, la notion de m\u00e9talangue se trouve dans les pratiques de l\u2019enseignant\u00b7e alors qu\u2019elle ne figure pas dans la th\u00e9orie, ce qui fait que l\u2019\u00e9tudiant.e-stagiaire r\u00e9ussit ou \u00e9choue selon qu\u2019il a pu imiter et int\u00e9rioriser les pratiques de classe de son enseignant\u00b7e qui est en m\u00eame temps son mod\u00e8le.<\/p>\r\n Si nous paraphrasons et \u00e9pousons l\u2019id\u00e9e de Gombert, le mod\u00e8le r\u00e9ussi de la m\u00e9talangue est lorsque la langue parvient \u00e0 parler d\u2019elle-m\u00eame (Gombert, 1990, p.\u00a011) en termes tr\u00e8s clairs dans la transmission des connaissances linguistiques. Dans le contexte des stages, cela se manifeste dans les exemples, les illustrations et commentaires fournis par l\u2019enseignant.e-stagiaire. Il utilise des formules et du style appropri\u00e9s selon l\u2019objectif qu\u2019il veut atteindre.<\/p>\r\n\r\n Dans un contexte comme celui du Burundi, il va sans dire que l\u2019enseignant\u00b7e \u2013 surtout quand il ou elle est qualifi\u00e9\u00b7e \u2013 constitue une source importante d\u2019apprentissage, dans son r\u00f4le de personne-ressource, d\u2019o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 de le former \u00e0 cette responsabilit\u00e9 \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des autres multiples r\u00f4les qu\u2019il ou elle est appel\u00e9\u00b7e \u00e0 assumer dans l\u2019exercice de son m\u00e9tier (Harmer, 2018, pp.\u00a0108-110; Prodromou,1994, p.\u00a021). Les pistes suivantes semblent prometteuses d\u2019une prise de conscience des contributions de la m\u00e9talangue dans l\u2019action p\u00e9dagogique, en particulier dans l\u2019apprentissage de l\u2019anglais au Burundi:<\/p>\r\n\r\n En application du principe de l\u2019approche communicative selon lequel l\u2019apprenant\u00b7e doit \u00eatre responsabilis\u00e9\u00b7e pour contribuer efficacement \u00e0 son processus d\u2019apprentissage, il est clair que l\u2019enseignant\u00b7e doit trouver des m\u00e9canismes pour stimuler l\u2019int\u00e9r\u00eat de ses apprenant\u00b7e\u00b7s sur la m\u00e9talangue. En m\u00eame temps, il lui faut imaginer des strat\u00e9gies pour \u00e9valuer l\u2019influence de celle-ci sur la performance de ses apprenant\u00b7e\u00b7s tant au niveau de l\u2019accomplissement des t\u00e2ches qui leur sont donn\u00e9es qu\u2019au niveau de leurs aptitudes linguistiques dans la langue enseign\u00e9e. L\u2019attention sur la m\u00e9talangue peut na\u00eetre et grandir si l\u2019enseignant\u00b7e essaie ce qui suit\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Une mention particuli\u00e8re est peut-\u00eatre n\u00e9cessaire pour les classes de d\u00e9butant\u00b7e\u00b7s o\u00f9 l\u2019aspect \u00ab\u00a0communication\u00a0\u00bb est encore d\u2019un niveau tr\u00e8s \u00e9l\u00e9mentaire. L\u2019enseignant\u00b7e pourrait construire un syst\u00e8me o\u00f9 les apprenant\u00b7e\u00b7s reproduiraient les mots ou structures cl\u00e9s de la le\u00e7on ou d\u2019un exercice d\u2019expression vers la fin de la le\u00e7on.<\/p>\r\n\r\n Si l\u2019option pour une approche communicative et un objectif de communication dans l\u2019enseignement-apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res au Burundi peut constituer une mesure r\u00e9volutionnaire dans ce domaine, des efforts restent encore \u00e0 fournir pour accompagner cette r\u00e9forme. Ils seraient orient\u00e9s vers une identification et une meilleure compr\u00e9hension des facteurs d\u2019influence dans le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences linguistiques et langagi\u00e8res. Dans le pr\u00e9sent article, la m\u00e9talangue a \u00e9t\u00e9 cibl\u00e9e et pr\u00e9sent\u00e9e comme un facteur inh\u00e9rent au m\u00e9tier d\u2019enseignement des langues et dont la prise en compte pourrait impacter positivement la comp\u00e9tence communicative des apprenant\u00b7e\u00b7s, mais aussi des enseignant\u00b7e\u00b7s. Des attitudes r\u00e9flectives devraient \u00eatre adopt\u00e9es par les enseignant\u00b7e\u00b7s et leurs formateurs.trices dans le souci d\u2019int\u00e9grer ce volet dans leurs pr\u00e9occupations professionnelles visant \u00e0 parer aux lacunes \u00e9ventuelles des outils et d\u00e9marches p\u00e9dagogiques qui leur sont propos\u00e9s. Dans cette perspective, il a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9 de valoriser le statut de la m\u00e9talangue comme ressource utile au d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence langagi\u00e8re sous toutes ses formes, assurant \u00e0 la fois les multiples fonctions que requi\u00e8rent l\u2019enseignement, l\u2019\u00e9ducation, l\u2019apprentissage, la formation et l\u2019\u00e9valuation\/encadrement p\u00e9dagogiques. Ce serait une grande contribution \u00e0 la r\u00e9forme \u00e9ducative de 2013.<\/p>\r\n\r\n Benveniste, \u00c9mile. 1974. Probl\u00e8mes de linguistique g\u00e9n\u00e9rale<\/em> (tome 2). Paris\u00a0: Gallimard.<\/p>\r\n Delamotte-Legrand, R\u00e9gine. 1994. M\u00e9ta communiquer pour r\u00e9\u00e9crire\u00a0: une activit\u00e9 \u00e9tayante?. Rep\u00e8res<\/em>, 9, 163-176.<\/p>\r\n Gombert, Jean Emile. 1990. Le D\u00e9veloppement m\u00e9talinguistique<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\r\n Gower, Roger et Walters, Steve. 1988. Teaching Practice Handbook<\/em>. Suffolk: Heinneman.<\/p>\r\n Guangwei, Hu. 2011. A place for metalanguage in the L2 classroom. ELT Journal<\/em> 65(2).180-182.<\/p>\r\n Harmer, Jeremy. 2007. The practice of English language teaching<\/em> (4th ed.). Essex: Pearson-Longman.<\/p>\r\n Heaton, John B. 1985. Using English in the classroom. A functional approach for teachers<\/em>. Leeds: Longman.<\/p>\r\n Karras, Constatinos G. et Wolhuter, Charles C. 2010. International handbook of teacher education worldwide. Issues and challenges<\/em>. Athens: Atrapos Editions.<\/p>\r\n Mayora. C. A. 2006. Integrating multimedia technology in a high school EFL program. English Teaching Forum<\/em>, 44, 22-31.<\/p>\r\n Mike, Ellis. 2016. Metalanguage as a component of the communicative classroom. Accent Asia<\/em>, 8(2), 143-153.<\/p>\r\n Ndayimirije, Marie-Immacul\u00e9e. 2015. The English Language Curriculum for State Primary schools in Burundi: An appraisal of its adequacy and implimentation<\/em>. 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Alors que des efforts sont d\u00e9sormais d\u00e9ploy\u00e9s pour atteindre cet objectif, de meilleurs r\u00e9sultats pourraient \u00eatre r\u00e9alis\u00e9s dans l\u2019acquisition des langues si l\u2019enseignant s\u2019engageait \u00e0 mettre sa m\u00e9talangue au service de l\u2019apprentissage des comp\u00e9tences langagi\u00e8res. Notre article cherche \u00e0 examiner les lacunes au niveau des connaissances sur la m\u00e9talangue et son exploitation dans l\u2019enseignement de l\u2019anglais \u00e0 l\u2019\u00e9cole (post)fondamentale en vue de proposer des strat\u00e9gies pour une int\u00e9gration effective de ce volet dans les pratiques de classe.<\/p>\n<\/div>\n Mots-cl\u00e9s : <\/strong>anglais<\/a>, communication<\/a>, comp\u00e9tence langagi\u00e8re<\/a>, m\u00e9talangue<\/a>, strat\u00e9gie<\/a><\/p>\n<\/div>\n Abstract : <\/strong><\/p>\n With the introduction of the communicative approach to language teaching in Burundi, teachers have gradually become aware of the importance of the goal of communication in the target language by learners besides their mastery of its forms and patterns. Whereas efforts are being made to achieve this goal, more could be achieved in language learning if teachers engaged in putting their metalanguage at play for skill-learning purposes. This paper seeks to examine the gaps in awareness and use of metalanguage in English language teaching at the (post)basic level so as to propose effective strategies for integrating this component in classroom practices.<\/p>\n<\/div>\n Keywords : <\/strong>communication<\/a>, English<\/a>, language skill<\/a>, metalanguage<\/a>, strategy<\/a><\/p>\n<\/div>\nCompr\u00e9hension des concepts<\/h2>\r\n
La communication<\/h3>\r\n
La m\u00e9talangue <\/strong><\/h3>\r\n
\r\n
Fonctions de la m\u00e9talangue<\/h2>\r\n
\r\n
Les d\u00e9fis pratiques<\/h2>\r\n
Pratique de la communication<\/h3>\r\n
Pratique de la m\u00e9talangue<\/h3>\r\n
R\u00e9sultats des enqu\u00eates<\/h3>\r\n
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\r\n\r\n \t
Propositions d\u2019int\u00e9gration<\/h2>\r\n
Pistes pour une prise de conscience chez les enseignant\u00b7e\u00b7s<\/h3>\r\n
\r\n \t
Strat\u00e9gies pour une exploitation pendant l\u2019apprentissage<\/h3>\r\n
\r\n \t
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n