L\u2019\u00e9valuation des apprentissages est un processus qui informe l\u2019enseignant et l\u2019\u00e9l\u00e8ve du progr\u00e8s ou de la r\u00e9gression de l\u2019acte d\u2019enseigner-apprendre. Elle permet \u00e0 l\u2019enseignant et l\u2019apprenant de se rendre compte des facilit\u00e9s ou des difficult\u00e9s qui ont lieu dans le dispositif d\u2019enseignement-apprentissage. Dans le contexte d\u2019enseignement d\u2019une langue, l\u2019\u00e9valuation doit permettre aux diff\u00e9rents partis de voir si tous les niveaux de comp\u00e9tence d\u2019une langue ont \u00e9t\u00e9 acquis. De ce fait, \u00e0 partir des questionnaires donn\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves, l\u2019on peut mettre en \u00e9vidence les diff\u00e9rentes comp\u00e9tences \u00e9valu\u00e9es.<\/p>\r\n
Dans le sillage du constat pos\u00e9 ci-dessus, nous avons analys\u00e9 des questionnaires d\u2019examen de fran\u00e7ais de sept classes de 9e de la province scolaire de Bujumbura pour voir si elles couvrent les quatre comp\u00e9tences communicatives d\u00e9crites dans le curriculum de 2015, \u00e0 savoir la compr\u00e9hension orale, la lecture-compr\u00e9hension, la production orale et l\u2019expression \u00e9crite. Cette analyse s\u2019est fond\u00e9e sur les \u00e9preuves donn\u00e9es \u00e0 la fin du trimestre; donc sur une mati\u00e8re consid\u00e9rable permettant d\u2019\u00e9valuer toutes les comp\u00e9tences langagi\u00e8res. La m\u00e9thodologie de recueil des donn\u00e9es s\u2019est focalis\u00e9e sur l\u2019analyse documentaire (N\u2019da, 2015) et l\u2019analyse s\u2019est inspir\u00e9e de l\u2019analyse de contenu (D\u2019Unrug, 1974 et Bardin, 1977). Cet article s\u2019appuie sur un cadre th\u00e9orique encadrant la typologie des questionnaires, lequel permettra de classifier les questions propos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves dans des classes de 9e fondamental et de voir finalement sur quoi portent les questionnaires.<\/p>\r\n\r\n
Les recherches en didactique du fran\u00e7ais au Burundi s\u2019articulent presque exclusivement sur les m\u00e9thodes d\u2019enseignement-apprentissage. Les rares \u00e9tudes sur l\u2019\u00e9valuation sont des m\u00e9moires de fin d\u2019\u00e9tudes de licence portant sur la classification des objectifs \u00e9valu\u00e9s. Un article sur l\u2019analyse des sujets d\u2019\u00e9valuation dans les \u00e9coles fondamentales au Burundi a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9 par Nduwingoma (2018). Ce dernier s\u2019int\u00e9resse aux objectifs \u00e9valu\u00e9s en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la taxonomie de Bloom. Il \u00e9tudie \u00e0 cet effet le syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation portant sur les comp\u00e9tences d\u00e9claratives et proc\u00e9durales. L\u2019on comprend que les recherches sur l\u2019\u00e9valuation des apprentissages n\u2019ont pas encore suscit\u00e9 l\u2019engouement des chercheurs et chercheuses dans l\u2019espace burundais. C\u2019est la raison pour laquelle cette \u00e9tude se fonde sur l\u2019analyse des questionnaires d\u2019examen.<\/p>\r\n
Cependant, la formulation de questions d\u2019examen n\u2019est pas une t\u00e2che si simple qu\u2019on le croit. Il ne s\u2019agit pas de choisir des questions ou des consignes \u00e0 donner aux apprenant\u00b7e\u00b7s, mais de veiller \u00e0 ce qu\u2019elles concourent \u00e0 la v\u00e9rification des comp\u00e9tences acquises par les apprenant\u00b7e\u00b7s. Des \u00e9tudes montrent que les enseignant\u00b7e\u00b7s, pour se faciliter la t\u00e2che, donnent aux \u00e9l\u00e8ves des questions qui ne demandent pas beaucoup d\u2019efforts de correction (Nduwingoma, 2019). Cette modalit\u00e9 d\u2019\u00e9valuation ne permet pas de v\u00e9rifier les acquis et les comp\u00e9tences expressives de l\u2019apprenant\u00b7e. L\u2019\u00e9valuation devient ainsi une activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e en vue de remplir les formalit\u00e9s administratives.<\/p>\r\n
Avec les innovations curriculaires de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2012-2013, les nouveaux proc\u00e9d\u00e9s didactiques et \u00e9valuatifs sont orient\u00e9s vers des activit\u00e9s permettant aux apprenant\u00b7e\u00b7s d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences communicatives. Cependant, les enseignant\u00b7e\u00b7s appel\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 mettre en pratique ces innovations n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 suffisamment form\u00e9\u00b7e\u00b7s aux principes de cette r\u00e9forme (Nduwingoma, ibid.<\/em>). Ainsi, des questions se posent\u00a0: les enseignant\u00b7e\u00b7s ont-ils\/elles adapt\u00e9 leur syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation aux prescrits de la r\u00e9forme ayant mis en place les \u00e9coles fondamentales? Sur quoi portent les questionnaires d\u2019examen de fran\u00e7ais? Ceux-ci r\u00e9pondent-ils aux principes de l\u2019approche communicative adopt\u00e9e au fondamental? Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette s\u00e9rie de questions, nous avons enqu\u00eat\u00e9 dans sept \u00e9tablissements de la province scolaire de Bujumbura.<\/p>\r\n\r\n Le pr\u00e9sent article s\u2019appuie sur les donn\u00e9es issues d\u2019un recueil de questionnaires d\u2019examen administr\u00e9s dans sept \u00e9coles de Bujumbura. \u00c0 cet effet, sept pr\u00e9fets d\u2019\u00e9tudes des \u00e9tablissements de Bujumbura (Lyc\u00e9e Municipal Bwiza, Ecotec, \u00c9cole la Colombi\u00e8re, Lyc\u00e9e Municipal Buyenzi, Lyc\u00e9e Notre Dame de Rohero, \u00c9cole Fondamentale de Gikungu, Lyc\u00e9e de l\u2019Amiti\u00e9) ont accept\u00e9 de nous donner des photocopies des questionnaires administr\u00e9s lors des examens de fin de trimestre. Ces questionnaires ont \u00e9t\u00e9 collect\u00e9s et servent d\u2019exemples dans cet article. D\u2019autres \u00e9tablissements de Bujumbura, nous ont donn\u00e9 des rendez-vous sans nous remettre leurs questionnaires d\u2019examen. Ainsi, nous avons compris qu\u2019ils ont refus\u00e9 de nous donner des informations et avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019analyser les donn\u00e9es des \u00e9tablissements qui ont accept\u00e9 de coop\u00e9rer. C\u2019est la raison pour laquelle nous avons juste \u00e9tabli un \u00e9chantillon de commodit\u00e9 dont le principe de choix repose sur la disponibilit\u00e9 des enqu\u00eat\u00e9\u00b7e\u00b7s (N\u2019da, 2015, p.\u00a0105).<\/p>\r\n Les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude sont issus de l\u2019analyse des \u00e9preuves donn\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves pendant l\u2019examen trimestriel. Il est question d\u2019analyser la mati\u00e8re propos\u00e9e en vue d\u2019en \u00e9tablir une typologie. La m\u00e9thode d\u2019analyse est essentiellement ax\u00e9e sur le contenu\u00a0(D\u2019Unrug, 1974 et Bardin, 1977). Elle consiste \u00e0 regrouper les questions ayant des traits communs afin d\u2019identifier les grands axes ou les th\u00e8mes de l\u2019\u00e9valuation en fran\u00e7ais dans des \u00e9coles fondamentales du Burundi. Ainsi, chaque questionnaire n\u2019est pas analys\u00e9 \u00e0 part, mais est mis en lien avec l\u2019ensemble du corpus en fonction du th\u00e8me. Les items relatifs \u00e0 une seule th\u00e9matique sont compil\u00e9s et analys\u00e9s ensemble.<\/p>\r\n\r\n Les didacticiens et didacticiennes du fran\u00e7ais montrent qu\u2019il existe plusieurs types d\u2019outils d\u2019\u00e9valuation en fran\u00e7ais qui pouvent \u00eatre regroup\u00e9s en deux grandes cat\u00e9gories\u00a0: les questions ferm\u00e9es et celles ouvertes. Bikul\u010dien\u0117 (2007) diff\u00e9rencie ainsi les tests dit \u00ab\u00a0ferm\u00e9s\u00a0\u00bb des tests dit \u00ab\u00a0ouverts\u00a0\u00bb. Un questionnaire est dit \u00ab\u00a0ferm\u00e9\u00a0\u00bb, selon cette autrice, lorsque le type de r\u00e9ponse est extr\u00eamement simple\u00a0: une croix dans une case pour un QCM, par exemple. Il est un outil pratique lorsque l\u2019on attend une r\u00e9ponse simple qui rel\u00e8ve de la compr\u00e9hension et de l\u2019application. Ce sont des questions objectives (Lussier, 1995) o\u00f9 l\u2019\u00e9l\u00e8ve est appel\u00e9 \u00e0 choisir une r\u00e9ponse correcte parmi une liste de r\u00e9ponses propos\u00e9es. Selon Lusssier (ibid<\/em>.), cette cat\u00e9gorie rassemble des questions vraies ou fausses et celles d\u2019appariement. Ce type d\u2019outil exige une grille de correction simple qui, dans le meilleur des cas, est binaire (pr\u00e9sence ou absence de croix), et dont l\u2019utilisation est pratique pour n\u2019importe quel-le correcteur ou correctrice. Le bar\u00e8me de notation ne pose g\u00e9n\u00e9ralement pas de probl\u00e8me particulier et la fid\u00e9lit\u00e9 de la notation est acquise.<\/p>\r\n Selon Bikul\u010dien\u0117 (ibid<\/em>.), l\u2019outil d\u2019\u00e9valuation est dit \u00ab\u00a0ouvert\u00a0\u00bb lorsqu\u2019il fait appel \u00e0 des r\u00e9ponses plus complexes qui rel\u00e8vent de l\u2019application, de l\u2019analyse ou de la synth\u00e8se. Lussier (ibid<\/em>.) indique que les questionnaires \u00ab\u00a0ouverts\u00a0\u00bb sont subjectifs parce qu\u2019ils mettent en sc\u00e8ne des questions subjectives qui poussent les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mobiliser beaucoup de savoirs dans une production \u00e9crite ou orale. Ici, la grille sera complexe et l\u2019activit\u00e9 du correcteur ou de la correctrice ne consistera plus seulement \u00e0 identifier les r\u00e9ponses justes ou erron\u00e9es, mais \u00e0 appr\u00e9cier les performances des apprenant\u00b7e\u00b7s en respectant les crit\u00e8res choisis et explicit\u00e9s dans la grille de correction.<\/p>\r\n Ainsi, chez les deux auteurs, l\u2019on identifie deux formes\u00a0de questions\u00a0: les questions de s\u00e9lection appel\u00e9es aussi questions d\u2019objectivit\u00e9 qui poussent l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 choisir parmi une liste de r\u00e9ponses propos\u00e9es et celles de production ou questions \u00e0 r\u00e9ponses \u00e9labor\u00e9es parce qu\u2019elles appellent la r\u00e9flexion et la mobilisation des connaissances des \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est cette derni\u00e8re forme qui convient lorsqu\u2019il faut \u00e9valuer les apprentissages dans une approche communicative.<\/p>\r\n Au Burundi, les prescrits de 2012-2013 sont claires quant \u00e0 la fa\u00e7on d\u2019\u00e9valuer. En effet, l\u2019enseignant\u00b7e peut avoir recours aux exercices \u00e0 la fin de chaque th\u00e8me pour ce qui est de l\u2019\u00e9valuation de la grammaire et du vocabulaire. Pour l\u2019expression orale et \u00e9crite, il peut se r\u00e9f\u00e9rer aux crit\u00e8res d\u00e9crits dans le Cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les Langues, le CECRL (CERL, 2001, BEPEB[footnote]BEPEB\u00a0: Bureau d\u2019\u00c9tudes des Programmes de l\u2019Enseignement de Base.[\/footnote], 2014, p.\u00a017). L\u2019on comprend, d\u00e8s lors, que l\u2019\u00e9valuation doit inclure des exercices en rapport avec les ressources linguistiques ainsi que les activit\u00e9s de production orale et \u00e9crite. C\u2019est la raison pour laquelle cette \u00e9tude vise \u00e0 v\u00e9rifier si les questions d\u2019examen concernent les r\u00e9ponses \u00e9labor\u00e9es (production orale et \u00e9crite) ou de s\u00e9lection (grammaire et vocabulaire) dans les \u00e9coles burundaises enqu\u00eat\u00e9es afin de voir si les pratiques \u00e9valuatives respectent les principes mis en place dans la r\u00e9forme.<\/p>\r\n\r\n Dans cette section, il est question de pr\u00e9senter les r\u00e9sultats de la recherche et de les discuter. L\u2019analyse permet d\u2019\u00e9tablir la typologie des exercices d\u2019\u00e9valuation propos\u00e9s aux apprenant\u00b7e\u00b7s des \u00e9coles ayant fait objet de notre recherche.<\/p>\r\n\r\n L\u2019analyse des questionnaires d\u2019examen montre que l\u2019\u00e9valuation porte essentiellement sur les ressources ou les outils linguistiques. Ceux-ci se manifestent de diff\u00e9rentes fa\u00e7ons et concernent la forme, le lexique, la syntaxe et la structure du fran\u00e7ais. Concr\u00e8tement, cinq cat\u00e9gories ressortent des \u00e9preuves d\u2019examen du fran\u00e7ais\u00a0: la cat\u00e9gorie portant sur la morphologie du fran\u00e7ais, celle portant sur les structures syntaxiques, les QCM, les questionnaires \u00e0 appariement et ceux \u00e0 phrases, textes \u00e0 trous ou lacunaires.<\/p>\r\n Les questionnaires sur la morphologie et le rep\u00e9rage d\u2019une notion<\/strong><\/p>\r\n L\u2019aspect formel d\u2019une langue concerne son aspect identifiable par le regard. La morphologie concerne donc la forme des mots. Les exemples ci-apr\u00e8s montrent que les consignes utilis\u00e9es dans le libell\u00e9 des questions sont les suivants\u00a0: souligner, rep\u00e9rer, entourer, donner, indiquer, dire, distinguer et pr\u00e9ciser. Les illustrations suivantes comprennent les verbes ci- dessus indiqu\u00e9s\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Le travail du menuisier est p\u00e9nible et ennuyant. Il n\u00e9cessite une pr\u00e9paration physique, car il doit aller chercher du bois pour les planches. Pour cela, sa t\u00e2che fait appel \u00e0 une attitude responsable. Il ne doit pas couper le bois en oubliant les effets n\u00e9gatifs du d\u00e9boisement. L\u2019exploitation des arbres ne faisant pas appel \u00e0 une vigilance pourra conduire \u00e0 des catastrophes ult\u00e9rieures.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Le ma\u00e7on craint que la construction ne prenne plus de jours que pr\u00e9vus. (b) Puisqu\u2019elle vient d\u2019obtenir un cr\u00e9dit, elle peut mettre en \u0153uvre son projet. (c) Il a tellement plu que la r\u00e9colte ne sera pas bonne. (d) L\u2019administrateur informe la population qu\u2019il est avantageux de se regrouper en village. (e) Cette fille-m\u00e8re voulait savoir si le directeur accepterait qu\u2019elle reprenne ses \u00e9tudes apr\u00e8s avoir mis au monde.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Je ne t\u2019ai pas entendu venir. (b) Nous avons un cong\u00e9 et j\u2019en profite pour faire mes devoirs de classe. (c) Elle commence \u00e0 \u00e9plucher les pommes de terre. (d) Michel prend toujours son parapluie avant de sortir. (e) Oh! la! la! mon ami tarde \u00e0 venir. (f) Elle croit avoir convaincu dans sa r\u00e9ponse.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Le train a connu du retard \u00e0 cause d\u2019une panne. (b) Ce gar\u00e7on a abandonn\u00e9 l\u2019\u00e9cole suite \u00e0 sa maladie. (c) Le fr\u00e8re de Paul est mort d\u2019un cancer. (d) Ce marchand est trop avare pour nous faire un cr\u00e9dit. (e) \u00c0 \u00e9couter cette fable ennuyeuse, je me suis presque endormi. (f) Il a de l\u2019imagination \u00e0 faire p\u00e2lir d\u2019envie un griot.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Je suis rentr\u00e9 \u00e0 v\u00e9lo. (b) Vous avez \u00e9t\u00e9 sauv\u00e9 par la police. (c) Il a avanc\u00e9 de classe par chance. (e) Son visage \u00e9tait illumin\u00e9 par la joie. (f) Tu seras re\u00e7u par le directeur en personne.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Ils mangeaient avec app\u00e9tit. (b) Il parle de tout et de rien. (c) Je retournerai un jour. (d) Nous allumons la lumi\u00e8re. (e) L\u2019herbe pousse continuellement. (f) Elles paraissent g\u00e9n\u00e9reuses.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Le coiffeur a laiss\u00e9 un cheveu sur ton v\u00eatement. (b) Joseph a racont\u00e9 \u00e0 tout le monde que sa copine est une enseignante. (c) Les ma\u00e7ons n\u2019ont pas achev\u00e9 la construction de cette maison \u00e0 temps.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Il ressort des exemples supra<\/em> que le questionnaire porte sur le rep\u00e9rage des notions. Dans certains cas, l\u2019\u00e9l\u00e8ve distingue une notion des autres. C\u2019est le cas des exemples 2, 3 et 6 o\u00f9 l\u2019apprenant\u00b7e est convi\u00e9\u00b7e \u00e0 diff\u00e9rencier les propositions subordonn\u00e9es, les fonctions des verbes qu\u2019il souligne, \u00e0 distinguer des notions (nature et fonction, compl\u00e9ments) et pr\u00e9ciser la nature des verbes. Dans d\u2019autres cas, l\u2019exercice consiste \u00e0 souligner ou \u00e0 entourer une notion tout simplement. En analysant les activit\u00e9s des apprenant\u00b7e\u00b7s, il ressort que les questionnaires d\u2019examen concernent la v\u00e9rification de la ma\u00eetrise des connaissances simples.<\/p>\r\n\r\n (a) La cantatrice que nous avons entendu chanter venait de loin. (b) La voiture que nous avons vu passer \u00e9tait belle. (c) Nous les avons vu danser autour du feu. (d) Le professeur a laiss\u00e9 les \u00e9l\u00e8ves partir avant le temps. (e). Les tambourinaires, nous les avons entendu battre leurs tambours. (f) Les danseuses, nous les avons vu exhiber leur talent.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Butoyi conduit (\u00e9l\u00e9gant) sa voiture. Il roule (lent) pour ne pas l\u2019ab\u00eemer. Il fait (vrai) plaisir quand il manipule le volant. Il suit (correct) les cours de l\u2019auto-\u00e9cole et d\u00e9sire (ardent) avoir un permis de conduire le mois prochain.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Cette ann\u00e9e, les musiciens burundais (c\u00e9l\u00e9brer) la f\u00eate de la musique au Mus\u00e9e vivant. Lorsqu\u2019ils (commencer) \u00e0 chanter, les jeunes d\u00e9linquants de la ville (accourir) pour danser. L\u2019ann\u00e9e pass\u00e9e, ils (faire) cette f\u00eate \u00e0 Gitega.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Vaincu. (b) Mort. (c) Haine. (d) Premier. (e) \u00c9chec. (f) Beaut\u00e9. (g) Joie. (h) Obligatoire. (i) Nuit. (j) Perte.<\/p>\r\n NB\u00a0: R\u00e9ponse seulement.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L\u2019aspect formel concerne l\u2019accord, l\u2019adverbialisation et la conjugaison. Cela se per\u00e7oit dans les exemples 8, 9 et 10. L\u2019exemple 11 a trait \u00e0 la m\u00e9morisation. Dans cette sous-section, l\u2019on constate que l\u2019\u00e9valuation porte sur les concepts. Ils se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 la d\u00e9nomination, \u00e0 la structure et \u00e0 leurs relations externes. Musial, Prad\u00e8re et Tricot (2012) montrent que des questions ayant trait au concept risquent de donner un faux renseignement sur la progression de l\u2019apprenant\u00b7e. Selon les trois auteurs, le r\u00f4le de description d\u2019un concept conduit au risque d\u2019un diagnostic faux-positif\u00a0: la r\u00e9ussite d\u2019une t\u00e2che gr\u00e2ce \u00e0 la m\u00e9morisation des notes de cours ne traduit pas forc\u00e9ment l\u2019aptitude de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 conceptualiser.<\/p>\r\n Les consignes concernant la syntaxe<\/strong><\/p>\r\n Les \u00e9preuves concernant la syntaxe peuvent \u00eatre class\u00e9es en deux cat\u00e9gories principales\u00a0: celles relatives \u00e0 la production de phrases et celles ayant trait \u00e0 la structure phrastique. Concernant la premi\u00e8re cat\u00e9gorie, cinq verbes r\u00e9sument le libell\u00e9\u00a0: ils utilisent entre autres les expressions \u00ab\u00a0\u00e9crire des phrases\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0produire des \u00e9nonc\u00e9s\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0formuler des phrases\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Relier les \u00e9l\u00e9ments de A \u00e0 ceux de B\u00a0\u00bb, pour d\u00e9signer la t\u00e2che \u00e0 ex\u00e9cuter. \u00c0 ce propos, les exemples des \u00e9preuves suivantes r\u00e9v\u00e8lent que les exercices donn\u00e9s \u00e0 l\u2019examen concernent la production \u00e9crite en se basant sur les outils grammaticaux donn\u00e9s\u00a0:<\/p>\r\n\r\n (a) une proposition subordonn\u00e9e de but; (b) une proposition subordonn\u00e9e infinitive; (c) une proposition coordonn\u00e9e; (d) une proposition juxtapos\u00e9e.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n A=> (a) Le coiffeur regrette; (b) Le professeur demande; (c) Le menuisier croit; (d) Le m\u00e9canicien dit;<\/p>\r\n B=> (a) qu\u2019il pourra remettre le mobilier au propri\u00e9taire dans deux jours; (b) que le moteur doit \u00eatre r\u00e9vis\u00e9; (c) qu\u2019il n\u2019ait pas de courant \u00e9lectrique; (d) que nous venions \u00e0 l\u2019\u00e9cole samedi.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Dans les exemples pr\u00e9c\u00e9dents, il ressort que les professeur\u00b7e\u00b7s de fran\u00e7ais formulent les consignes en rapport avec la pratique langagi\u00e8re. Cette pratique les conduit \u00e0 d\u00e9celer si les \u00e9l\u00e8ves sont en mesure d\u2019utiliser un lexique donn\u00e9 dans son vrai contexte d\u2019emploi. La phase de production des phrases est l\u2019\u00e9tape pr\u00e9paratoire qui initie les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 produire un texte marqu\u00e9 par une coh\u00e9sion et une coh\u00e9rence. C\u2019est pour cette raison que la production de phrases est essentielle, non seulement parce que les \u00e9l\u00e8ves utilisent le vocabulaire en contexte, mais aussi parce que cette t\u00e2che leur permet de mobiliser les outils syntaxiques. L\u2019on pourrait dire qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un test \u00e0 double entr\u00e9e parce que l\u2019enseignant\u00b7e v\u00e9rifie l\u2019utilisation correcte du lexique et des \u00e9l\u00e9ments grammaticaux appris. La production, dans ce type d\u2019examen, correspond \u00e0 un transfert et \u00e0 une application des connaissances acquises \u00e0 un niveau taxonomique peu \u00e9lev\u00e9. Il devra produire des \u00e9nonc\u00e9s ou des propositions simples qui t\u00e9moigneront de sa ma\u00eetrise du lexique et des r\u00e8gles grammaticales.<\/p>\r\n Dans la deuxi\u00e8me cat\u00e9gorie de questions, les consignes s\u2019articulent autour des t\u00e2ches introduites par les expressions suivantes\u00a0: \u00ab\u00a0Transformer les \u00e9nonc\u00e9s positifs en\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Changer la forme n\u00e9gative\u00a0\u00bb. \u00c0 ce sujet, les questions d\u2019examen suivantes sont claires\u00a0:<\/p>\r\n\r\n (a) Les \u00e9l\u00e8ves apprennent le cours d\u2019anglais. (b) Tu n\u2019as cess\u00e9 de me t\u00e9moigner ton amour. (c) Il passe par Bururi en rentrant. (d) On nous a calomni\u00e9s. (e) Tous les \u00e9tudiants n\u2019ont pas de tablettes.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n (a) Nous mangeons encore. (b) Il arrive souvent en retard. (c) Personne n\u2019est arriv\u00e9. (d) Aucune importance n\u2019est accord\u00e9e \u00e0 ce sujet. (e) Il mange toujours vers 13 heures.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n \u00c0 partir des exemples pr\u00e9c\u00e9dents, l\u2019on constate que le questionnaire concerne la transformation structurale d\u2019une phrase donn\u00e9e. Bien que cette t\u00e2che ait trait au travail syntaxique, elle concerne plus la ma\u00eetrise des concepts ou des notions que la production proprement dite\u00a0: L\u2019\u00e9l\u00e8ve op\u00e8re des transformations structurales en s\u2019inspirant des notions vues en classe. Sa cr\u00e9ativit\u00e9 est moins grande que dans la production des phrases. Ainsi, ce genre d\u2019exercice concerne l\u2019application simple d\u2019une notion.<\/p>\r\n Les questions \u00e0 choix multiples (QCM) <\/strong><\/p>\r\n Les QCM se pr\u00e9sentent sous deux formes\u00a0: le cas o\u00f9 la t\u00e2che est de choisir une r\u00e9ponse vraie parmi une s\u00e9rie de r\u00e9ponses et le cas o\u00f9 l\u2019apprenant\u00b7e op\u00e8re un choix entre la r\u00e9ponse \u00ab\u00a0vraie\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0fausse\u00a0\u00bb. L\u2019exemple suivant met en relief le premier cas\u00a0:<\/p>\r\n\r\n (a) Il a \u00e9t\u00e9 difficile aux femmes de commencer \u00e0 faire des comp\u00e9titions. (b) C\u2019est en 1982 que la premi\u00e8re femme a remport\u00e9 une m\u00e9daille. (c) Ce sont les femmes qui remportent toutes les m\u00e9dailles aujourd\u2019hui. (d) Le titre du texte concerne les jeux olympiques. \u20ac Ce sont hommes qui ont longtemps refus\u00e9 aux femmes de prendre part aux jeux olympiques sans aucun pr\u00e9texte.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Le constat majeur \u00e0 \u00e9voquer est que les libell\u00e9s relatifs au choix sont rares dans le corpus\u00a0: un seul exercice sur une quarantaine d\u2019items. En outre, l\u2019\u00e9valuation de ce type concerne la v\u00e9rification des connaissances \u00e9l\u00e9mentaires de l\u2019apprenant\u00b7e. Qui plus est, le r\u00f4le de l\u2019\u00e9valu\u00e9\u00b7e peut \u00eatre confondu au hasard puisque celui ou celle qui ne conna\u00eet pas la r\u00e9ponse va proc\u00e9der par hasard. Selon Bikul\u010dien\u0117 (2007), avec les QCM, on pourra \u00e9valuer la ma\u00eetrise de divers niveaux taxonomiques (ma\u00eetrise et transfert, connaissances, compr\u00e9hension, application et analyse), mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synth\u00e8se et esprit critique).<\/p>\r\n Les exercices d\u2019appareillement<\/strong><\/p>\r\n Les exercices d\u2019appareillement, encore appel\u00e9s questions d\u2019appariement, consistent \u00e0 scinder des phrases en deux articulations chacune et \u00e0 mettre ces derni\u00e8res dans deux colonnes. L\u2019\u00e9valuation consiste \u00e0 demander aux apprenant\u00b7e\u00b7s de relier une articulation dite \u00ab\u00a0amorce\u00a0\u00bb \u00e0 une autre dite \u00ab\u00a0fin\u00a0\u00bb pour retrouver la signification d\u2019un vocabulaire ou la coh\u00e9rence d\u2019un \u00e9nonc\u00e9. Les consignes utilis\u00e9es dans le corpus se fondent sur les verbes \u00ab\u00a0raccorder\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0choisir\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0terminer les phrases\u00a0\u00bb comme on peut le lire dans les exemples ci-dessous\u00a0:<\/p>\r\n\r\n En analysant ces exemples, nous constatons que ce test concerne le rep\u00e9rage de la signification (cf. exemples 21 et 22), de la coh\u00e9rence d\u2019une phrase plus que l\u2019expression (cf. l\u2019exemple 23). L\u2019\u00e9l\u00e8ve peut miser sur le hasard pour relier l\u2019amorce et la fin de phrase quand il ou elle ne comprend pas son sens. Cette \u00e9valuation montre que les \u00e9valu\u00e9\u00b7e\u00b7s doivent pr\u00e9alablement ma\u00eetriser le s\u00e9mantisme des phrases de la consigne, sinon ils vont relier les parties de fa\u00e7on al\u00e9atoire.<\/p>\r\n Les phrases ou textes \u00e0 trous <\/strong><\/p>\r\n Les questions donn\u00e9es sous forme lacunaire se subdivisent en deux cat\u00e9gories\u00a0: les phrases lacunaires et les textes \u00e0 trous. Les questionnaires d\u2019examen analys\u00e9s permettent de voir que les phrases ou textes \u00e0 trous soumis aux \u00e9valu\u00e9\u00b7e\u00b7s utilisent une consigne unique\u00a0: les enseignant\u00b7e\u00b7s demandent aux l\u2019\u00e9l\u00e8ves de compl\u00e9ter les phrases ou le texte par des \u00e9l\u00e9ments donn\u00e9s \u00e0 l\u2019avance. C\u2019est ce que l\u2019on peut constater dans les exemples suivants\u00a0:<\/p>\r\n\r\n C\u2019est heure de ... . Mon \u00e9pouse... puis, \u00e0 l\u2019aide d\u2019une..., elle met les aliments dans des... et les d\u00e9pose sur la table. Enfin, elle nous invite \u00e0 prendre place et nous souhaite un... . Apr\u00e8s le repas, les enfants... et vont... . Apr\u00e8s avoir essuy\u00e9 les..., ils les rangent dans le... .<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n C\u2019est en d\u00e9cembre 2012 qu\u2019a lieu la campagne de... sur la... . On assistait ici et l\u00e0 partout dans le pays, \u00e0 des ... sur l\u2019... de la sant\u00e9 des m\u00e8res dans les familles nombreuses. Sur ce point, l\u2019... des associations f\u00e9minines a \u00e9t\u00e9 d\u00e9terminante.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Martine a fait ses \u00e9tudes... Cotonou... B\u00e9nin. Elle a ensuite effectu\u00e9 un stage... Allemagne. Revenue... son pays natal, elle a obtenu un emploi... ville... des services de la poste. Elle n\u2019aime pas y aller \u00e0 pied. Elle arrive... l\u2019arr\u00eat-bus tr\u00e8s t\u00f4t le matin. Elle est toujours... bureau \u00e0 sept heures trente minutes.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n Dans ce type d\u2019\u00e9valuation avec les phrases ou les textes lacunaires, l\u2019\u00e9l\u00e8ve devra ma\u00eetriser le s\u00e9mantisme des phrases donn\u00e9es ou du texte ainsi que les \u00e9l\u00e9ments avec lesquels il compl\u00e8te les trous; sinon, il traitera l\u2019exercice de fa\u00e7on al\u00e9atoire.<\/p>\r\n En somme, les questionnaires d\u2019examen portent sur les ressources linguistiques. L\u2019\u00e9tude r\u00e9v\u00e8le que les questions concernent les aspects syntaxiques de la phrase. Elles permettent \u00e0 l\u2019enseignant\u00b7e d\u2019\u00e9valuer l\u2019expression dans sa forme la plus simple\u00a0: l\u2019on demande \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de produire une phrase en essayant de suivre une r\u00e8gle grammaticale ou une notion indiqu\u00e9e dans la consigne. Pour les autres types de question (QCM, questions d\u2019appareillement, phrases ou textes lacunaires), l\u2019\u00e9l\u00e8ve se limite au rep\u00e9rage d\u2019une notion, parfois son effort se r\u00e9sume \u00e0 une op\u00e9ration al\u00e9atoire.<\/p>\r\n\r\n Ces \u00e9preuves concernent la lecture d\u2019un texte et la r\u00e9ponse aux questions de compr\u00e9hension. Trois cat\u00e9gories sont identifiables dans le corpus analys\u00e9\u00a0: les questionnaires sur la d\u00e9finition des mots, le rep\u00e9rage d\u2019une information textuelle et sur la production \u00e9crite.<\/p>\r\n Des questionnaires sur la d\u00e9finition de mots<\/strong><\/p>\r\n Ces questions se rapportant aux d\u00e9finitions des mots sont formul\u00e9es \u00e0 partir des locutions interrogatives \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce que\u00a0\u00bb ou de sa forme courte \u00ab\u00a0Que\u00a0\u00bb\u00a0et du verbe \u00ab\u00a0expliquer\u00a0\u00bb\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Ces exemples permettent de constater que les exercices des \u00e9preuves donn\u00e9es concernent les d\u00e9finitions apprises en classe dans des textes quelconques. Sinon, il serait inconcevable de donner des questionnaires d\u2019explication des mots pendant un examen surtout que, pendant l\u2019\u00e9valuation, il est interdit aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019utiliser un dictionnaire. Ceci indique que les enseignant\u00b7e\u00b7s donnent des tests portant sur la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 m\u00e9moriser les notes de cours puisque la r\u00e9ponse \u00e0 ce type de questions exige un apprentissage par c\u0153ur du vocabulaire. De l\u00e0, les questionnaires sur la d\u00e9finition de mots n\u2019ont rien \u00e0 avoir avec les comp\u00e9tences communicatives des apprenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\r\n Des questionnaires relatifs au rep\u00e9rage d\u2019une information<\/strong><\/p>\r\n Les questionnaires relatifs au rep\u00e9rage d\u2019une information sont \u00e9labor\u00e9s par le biais des adverbes et locutions interrogatives tels que \u00ab\u00a0Qui\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Comment\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Quel\u00a0et ses compos\u00e9s\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Quand\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce-que\u00a0\u00bb. Les questions ci-dessous comprennent les mots interrogatifs\u00a0:<\/p>\r\n\r\n L\u2019analyse de ces questions montre que ces derni\u00e8res concernent un rep\u00e9rage des id\u00e9es textuelles. Ainsi, les libell\u00e9s portent sur le fait qu\u2019un\u00b7e \u00e9l\u00e8ve identifie une information contenue dans un texte. Ce rep\u00e9rage concerne une information simple\u00a0: les personnages textuels, une justification d\u2019un propos tir\u00e9 d\u2019un texte, etc. Il s\u2019agit des questionnaires concernant la lecture-compr\u00e9hension de documents \u00e9crits. Cela signifie que l\u2019apprenant\u00b7e r\u00e9pond aux questions apr\u00e8s avoir lu un support \u00e9crit qui lui est donn\u00e9. C\u2019est la comp\u00e9tence de lecture-compr\u00e9hension qui est \u00e9valu\u00e9e, mais la compr\u00e9hension orale n\u2019a aucune trace dans les questionnaires d\u2019\u00e9valuation du corpus. D\u2019autres questionnaires sur des textes d\u00e9passent le stade du simple rep\u00e9rage d\u2019une id\u00e9e, mais demandent plut\u00f4t l\u2019esprit cr\u00e9atif de l\u2019apprenant\u00b7e, ce sont des questions de production.<\/p>\r\n Des questions ou des consignes relatives \u00e0 la production \u00e9crite<\/strong><\/p>\r\n Ce point concerne les questions ou les consignes de production. Elles s\u2019articulent sur des sujets issus d\u2019une lecture-compr\u00e9hension d\u2019un texte. Il est demand\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de d\u00e9terminer le titre d\u2019un texte, d\u2019\u00e9laborer une conclusion \u00e0 l\u2019aide d\u2019une id\u00e9e textuelle et de donner son opinion en tenant compte de l\u2019attitude d\u2019un personnage. Les consignes sont construites \u00e0 l\u2019aide du pronom interrogatif \u00ab\u00a0que\u00a0\u00bb et du verbe \u00ab\u00a0donner\u00a0\u00bb. Les exemples ci-dessous l\u2019illustrent\u00a0:<\/p>\r\n\r\n Apr\u00e8s l\u2019analyse de ces questions, l\u2019on remarque que l\u2019apprenant\u00b7e est invit\u00e9\u00b7e \u00e0 produire ses propres phrases\u00a0: une phrase ou un paragraphe entier. Pour les exemples 41 et 42, il s\u2019agira d\u2019une phrase nominale, mais d\u2019un paragraphe pour l\u2019exemple 43, car l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit mobiliser plusieurs comp\u00e9tences pour donner des conseils. Il s\u2019agit entre autres de la ma\u00eetrise du conditionnel pr\u00e9sent, les pronoms anaphoriques, la syntaxe, la conjugaison, etc. Bikul\u010dien\u0117 (2007) range ce type de questions parmi les questionnaires \u00e0 r\u00e9ponses ouvertes courtes o\u00f9 l\u2019apprenant\u00b7e fait une production minimale qui fait appel \u00e0 ses connaissances. Les \u00e9l\u00e8ves mobilisent ainsi les acquis notionnels dans une production \u00e9crite minimale.<\/p>\r\n Cette production diff\u00e8re, \u00e0 notre avis, du sujet de r\u00e9daction propos\u00e9 en classe puisque, dans une production issue des questions textuelles, l\u2019\u00e9l\u00e8ve peut s\u2019inspirer des id\u00e9es du texte. Mais, pour une production \u00e9crite \u00e0 partir d\u2019un sujet quelconque, l\u2019\u00e9l\u00e8ve a recours \u00e0 ses propres id\u00e9es et \u00e0 sa propre argumentation; ce qui rel\u00e8ve d\u2019un niveau sup\u00e9rieur de ma\u00eetrise des connaissances. Toutefois, \u00e0 partir du corpus, ce dernier type de production ne figure pas dans les questions donn\u00e9es. Bref, les libell\u00e9s sur la production \u00e9crite n\u2019existent pas dans les examens soumis aux \u00e9l\u00e8ves burundais\u00b7es du fondamental.<\/p>\r\n\r\n La r\u00e9daction de cet article visait \u00e0 analyser les questionnaires d\u2019examen de fran\u00e7ais propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves de 9e pour v\u00e9rifier si les enseignant\u00b7e\u00b7s des \u00e9tablissements enqu\u00eat\u00e9s tiennent compte de tous les aspects communicatifs lors de l\u2019\u00e9valuation sommative. Des r\u00e9sultats issus du corpus constitu\u00e9 de 42 items soumis aux \u00e9l\u00e8ves du fondamental, deux remarques importantes ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9cel\u00e9es\u00a0: l\u2019\u00e9valuation dans les classes de fran\u00e7ais porte plus sur les outils linguistiques que sur les aspects communicatifs. En outre, seules deux comp\u00e9tences communicatives sont \u00e9valu\u00e9es, \u00e0 savoir\u00a0la lecture-compr\u00e9hension et la production de phrases simples o\u00f9 les apprenant\u00b7e\u00b7s sont invit\u00e9s \u00e0 utiliser le lexique textuel. L\u2019on note que les questionnaires d\u2019examen sont constitu\u00e9s des QCM, des questions d\u2019appariement et des questions ou consignes relatives \u00e0 l\u2019\u00e9tude de texte. La production \u00e9crite proprement dite (c\u2019est-\u00e0-dire la r\u00e9daction) n\u2019est pas concern\u00e9e par l\u2019\u00e9valuation propos\u00e9e par des enseignant\u00b7e\u00b7s burundais\u00b7es de fran\u00e7ais des \u00e9coles enqu\u00eat\u00e9es. Les exercices de compr\u00e9hension orale en fran\u00e7ais ne figurent non plus parmi les questionnaires d\u2019examen. De ce fait, la compr\u00e9hension orale n\u2019est pas \u00e9valu\u00e9e.<\/p>\r\n Pour nous, le questionnaire d\u2019examen devrait normalement porter sur les comp\u00e9tences langagi\u00e8res plut\u00f4t que sur les ressources linguistiques exclusivement. Ainsi, les sujets de production langagi\u00e8re devraient se focaliser sur la mati\u00e8re relative \u00e0 la r\u00e9flexion des apprenant\u00b7e\u00b7s plut\u00f4t que sur les consignes relatives \u00e0 l\u2019usage du vocabulaire dans des phrases simples. S\u2019il faut admettre que l\u2019initiation \u00e0 la production \u00e9crite doit commencer par celle d\u2019une phrase simple, il faudrait que les \u00e9l\u00e8ves de 9e soient initi\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 des productions tant orales qu\u2019\u00e9crites plus ou moins complexes pour les pr\u00e9parer \u00e0 affronter le cycle post-fondamental o\u00f9 la p\u00e9dagogie de l\u2019int\u00e9gration se fonde sur l\u2019application des acquis linguistiques des apprenant\u00b7e\u00b7s dans des situations-probl\u00e8mes diversifi\u00e9es.<\/p>\r\n\r\n Bardin, Laurence. 1997. Analyse de contenu<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\r\n BEPEB. 2014. Guide de l\u2019enseignant. Domaines des langues\u00a0: kirundi-fran\u00e7ais-anglais-swahili<\/em>. Bujumbura.<\/p>\r\n Bikul\u010dien\u0117, Regina. 2007. Cours de didactique du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re<\/em>. \u0160iauli\u0173 universitetas.<\/p>\r\n CECRL. 2001. Le Cadre europ\u00e9en commun pour les langues\u00a0: apprendre, enseigner, \u00e9valuer<\/em>. Paris\u00a0: Didier.<\/p>\r\n Lussier, Dominique. 1995. \u00c9valuer les apprentissages dans une approche communicative<\/em>. Paris\u00a0: Hachette.<\/p>\r\n Musial, Manuel, Prad\u00e8re, Fabienne et Tricot, Andr\u00e9. 2012. Comment concevoir un enseignement<\/em>?. Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\r\n N\u2019da, Paul. 2015. M\u00e9thodologie et guide pratique du m\u00e9moire de recherche et de th\u00e8se de doctorat<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\r\n Nduwingoma, Pierre. 2018. Analyse de sujets d\u2019\u00e9valuation dans des \u00e9coles fondamentales au Burundi. Assempe<\/em>. Revue des Sciences de l\u2019\u00c9ducation<\/em>, 10<\/em>(3), 43-63. Abidjan\u00a0: EDUCI.<\/p>\r\n Nduwingoma, Pierre. 2019. Les comp\u00e9tences communicatives en fran\u00e7ais au Burundi. L\u2019exemple du cycle IV des \u00e9coles fondamentales<\/em>. Mauritius\u00a0: \u00c9ditions Universitaires Europ\u00e9ennes.<\/p>\r\n D\u2019Unrug, Marie Catherine. 1974. Analyse de contenu et acte de parole. De l\u2019\u00e9nonc\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9nonciation<\/em>. Paris : \u00c9ditions Universitaires Europ\u00e9ennes.<\/p>","rendered":"Cadrage m\u00e9thodologique<\/h2>\r\n
Les questions d\u2019\u00e9valuation en fran\u00e7ais<\/h2>\r\n
R\u00e9sultats et analyses<\/h2>\r\n
Des \u00e9preuves portant sur les ressources linguistiques<\/h3>\r\n
1. Dans le petit texte suivant, souligner le participe pr\u00e9sent et entourer l\u2019adjectif verbal<\/blockquote>\r\n
\r\n
2. Dans les phrases suivantes, soulignez la subordonn\u00e9e et indiquez s\u2019il s\u2019agit de la compl\u00e9tive, de l\u2019interrogative indirecte, de la relative ou de la subordonn\u00e9e infinitive.<\/blockquote>\r\n
\r\n
3. Rel\u00e8ve dans les phrases suivantes les infinitifs et dis leur fonction.\r\n
4. Dans les phrases ci-apr\u00e8s, rep\u00e8re la cause ou la cons\u00e9quence.<\/blockquote>\r\n
\r\n
5. Pr\u00e9ciser les fonctions des groupes nominaux.\r\n
6. Distinguer les verbes de la s\u00e9rie d\u2019exercices suivante :\r\n
7.\u00a0 Entoure les compl\u00e9ments d\u2019objet direct et souligne les compl\u00e9ments d\u2019objet indirect.\r\n
8. D\u2019autres \u00e9preuves concernent l\u2019aspect formel et la m\u00e9morisation du lexique \u00e0 l\u2019instar des exemples ci-apr\u00e8s :<\/blockquote>\r\n
9. Mettez l\u2019accord convenable.\r\n
10. R\u00e9\u00e9cris le texte en rempla\u00e7ant les adjectifs par les adverbes en -ment :\r\n
11. Conjugue convenablement les verbes entre parenth\u00e8ses.\r\n
12. Donner les antonymes de :\r\n
13. \u00c9cris des phrases ayant :\r\n
14. Produisez des \u00e9nonc\u00e9s avec la liste de mots suivants : (a) para\u00eetre; (b) demander; (c) autoriser; (d) songer \u00e0.<\/blockquote>\r\n
15. Formulez des phrases avec les homophones : ses, ces, sait, s\u2019est, c\u2019est.<\/blockquote>\r\n
16. Relie les \u00e9l\u00e9ments de A \u00e0 ceux de B de mani\u00e8re \u00e0 avoir des propositions correctes.\r\n
17. Utiliser le vocabulaire dans des phrases : (a) le cr\u00e9dit; (b) le bailleur.<\/blockquote>\r\n
18. Transformez \u00e0 la voix passive si possible :\r\n
19. Transformez les \u00e9nonc\u00e9s positifs en \u00e9nonc\u00e9s n\u00e9gatifs et vice- versa :\r\n
20. \u00c9cris l\u2019affirmation correcte entre celles qui vous sont propos\u00e9es dans le texte \u00ab La femme aux Olympiades \u00bb :\r\n
21. Raccorde le vocabulaire de A \u00e0 une d\u00e9finition correspondante de B<\/blockquote>\r\n
\r\n\r\n
\r\n A<\/td>\r\n B<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 1) Lettre<\/td>\r\n a. Celui qui envoie un message<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 2) Exp\u00e9diteur<\/td>\r\n b. L\u2019argent mis sur un compte bancaire<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 3) Message<\/td>\r\n c. Le contenu de l\u2019information<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 4) Destinataire<\/td>\r\n d. \u00c9crit adress\u00e9 \u00e0 un destinataire<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 5) Versement<\/td>\r\n e. Celui qui re\u00e7oit un message<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n 22. Choisis la signification des \u00e9l\u00e9ments lexicaux du 1er groupe en op\u00e9rant un choix au 2e groupe.<\/blockquote>\r\n
\r\n\r\n
\r\n 1) Minutieux<\/td>\r\n a. Regarder avec attention<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 2) Examiner \u00e0 la loupe<\/td>\r\n b. Tr\u00e8s pr\u00e9cis\u00e9ment<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n 23. Terminez les phrases suivantes de la colonne A en vous aidant des \u00e9l\u00e9ments de B :<\/blockquote>\r\n
\r\n\r\n
\r\n A<\/td>\r\n B<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 1) Vous \u00e9tudiez<\/td>\r\n 1) en vue de le faire soigner.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 2) Il a \u00e9t\u00e9 conduit \u00e0 l\u2019h\u00f4pital<\/td>\r\n 2) pour jouer.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n 3) Qui est venu en classe<\/td>\r\n 3) pour r\u00e9ussir au test.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n 24. Compl\u00e9tez le texte par un des mots ou groupes de mots suivants pour lui donner un sens : plats, d\u00e9barrasser la table, prendre le repas, faire la vaisselle, bon app\u00e9tit, dresser la table, louche, placard.\r\n
25. Pour lui donner un sens, compl\u00e9tez le texte avec des noms contenant le son [sj\u00f5] d\u00e9riv\u00e9s d\u2019un des verbes suivants : am\u00e9liorer, intervenir, sensibiliser, vacciner, discuter.\r\n
26. Compl\u00e9tez le texte par des pr\u00e9positions de lieu : \u00e0, en, dans, au.\r\n
Des \u00e9preuves portant sur la lecture-compr\u00e9hension<\/h3>\r\n
27. Expliciter les mots ou groupes de mots suivants : une banque, un mandataire, un avaliseur, virer un montant.<\/blockquote>\r\n
28. Qu\u2019est-ce que les visiteurs appellent \u00ab for\u00eat \u00bb?<\/blockquote>\r\n
29. Qu\u2019est-ce qu\u2019on appelle babouins?<\/blockquote>\r\n
30. Qu\u2019entends-tu par \u00ab une action \u00bb dans le contexte de banque?<\/blockquote>\r\n
31. Pourquoi Muco a-t-il des vertiges?<\/blockquote>\r\n
32. Qui logent Ntore et Muco?<\/blockquote>\r\n
33. Comment se sentent les enfants au mus\u00e9e vivant?<\/blockquote>\r\n
34. Quels sont les deux endroits qu\u2019ils ont visit\u00e9s?<\/blockquote>\r\n
35. Qu\u2019est-ce qui fait la beaut\u00e9 de la place de la r\u00e9volution?<\/blockquote>\r\n
36. Quels sont les personnages du texte?<\/blockquote>\r\n
37. Pourquoi Ntore et Muco sont-ils d\u00e9pays\u00e9s?<\/blockquote>\r\n
38. Pourquoi Mpuhwe n\u2019a-t-il pas bien dormi cette nuit derni\u00e8re?<\/blockquote>\r\n
39. Quel est le risque que nous courons quand nous respirons de l\u2019air pollu\u00e9?<\/blockquote>\r\n
40. Comment faire pour \u00e9viter la pollution de l\u2019air?<\/blockquote>\r\n
41. Donnez le titre \u00e0 ce texte<\/blockquote>\r\n
42. En vous r\u00e9f\u00e9rant au dernier paragraphe du texte \u00ab les cons\u00e9quences des naissances nombreuses \u00bb, que peux-tu conseiller aux familles?<\/blockquote>\r\n
43. Que dites-vous du comportement du p\u00e8re de la famille Mpuhwe?<\/blockquote>\r\n
Conclusion<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n