Discours didactique ivoirien et construction identitaire. Analyse discursive diachronique des manuels scolaires

Introduction

L’école, dans son rapport avec la société, est « reconnue comme une institution sociale remplissant plusieurs fonctions, parmi lesquelles celle de transmettre une doctrine ou une culture, de façonner des comportements et de développer des habitus. Dans cette perspective, elle vise à produire le type idéal d’être humain attendu par la société » (Favre, Hasni et Reynaud, 2008, p. 39). Lorsque cette fonction est contextualisée dans un cadre culturel spécifique, en accord avec des normes et un projet sociétal, elle matérialise un modèle éducatif qui reflète les valeurs, les représentations et les aspirations d’une nation. Le manuel scolaire, en tant que support principal de l’enseignement, constitue un dispositif discursif institutionnel où s’articulent transmission des savoirs et orientation idéologique. Il ne transmet pas seulement des connaissances, mais participe à la construction d’identités collectives en stabilisant des récits, des valeurs et des figures de citoyenneté dans des scénographies didactiques. Ce contexte soulève une interrogation centrale : comment le discours didactique, en tant que dispositif institutionnel et énonciatif, participe-t-il à la construction d’une identité nationale dans un pays postcolonial comme la Côte d’Ivoire? Nous posons l’hypothèse que le discours didactique ivoirien, initialement outil d’aliénation culturelle et de légitimation du pouvoir colonial, est devenu, au fil des décennies, un vecteur de réappropriation culturelle, d’enracinement citoyen et de dialogue avec l’universel : cette transformation se manifeste à travers des indices discursifs observables.

L’étude s’inscrit dans une perspective théorique et méthodologique de l’Analyse du discours selon Maingueneau. Cette approche invite à « rapporter les textes, à travers leurs dispositifs d’énonciation, aux lieux sociaux qui les rendent possibles et qu’ils rendent possibles » (Maingueneau, 2009, p.19). Le discours n’est appréhendé qu’à l’intérieur d’« une unité de rang supérieur : le type de discours ». (Maingueneau, 2014, p. 62). Cette étude propose une lecture diachronique du discours didactique ivoirien à partir d’un corpus constitué de 15 manuels scolaires disciplinaires (français, histoire, éducation civique et morale, éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté), destinés aux niveaux cours élémentaire (CE) et cours moyen (CM) du cycle primaire. Ces manuels, sélectionnés sur la base de critères de périodisation^[1] et des objectifs spécifiques^[2] de ces disciplines, couvrent trois périodes distinctes : coloniale, postcoloniale et contemporaine. L’objectif est de mettre en évidence les caractéristiques du discours didactique ivoirien dans la dynamique de ses reconfigurations successives. L’étude est subdivisée en trois parties. La première partie pose le cadre contextuel, la deuxième partie étudie les dynamiques énonciatives à l’œuvre et la troisième partie analyse la construction identitaire.

Contextualisation du discours didactique ivoirien

En analyse du discours, « la plupart des genres de discours sont considérés comme produits et/ou consommés dans des lieux institutionnels » (Maingueneau, 2014, p. 67). Les manuels scolaires ivoiriens s’inscrivent ainsi dans un cadre institutionnel qui conditionne leurs modes de production. Dans cette perspective, ils peuvent être appréhendés à la fois comme des discours d’État et comme des lieux d’interdiscours.

Contexte institutionnel

Les contraintes institutionnelles de production et de réception du discours didactique scolaire s’articulent autour de la langue d’enseignement, des valeurs véhiculées, de la figure de l’apprenant·e construite et des finalités civiques assignées à l’école. D’abord, la langue d’enseignement, le français, joue un rôle central. Héritée de la colonisation, elle demeure le principal outil de transmission, malgré une ouverture progressive aux réalités locales. Ensuite, les manuels transmettent des valeurs imposées. Autrefois centrées sur des modèles étrangers, ils intègrent aujourd’hui des valeurs endogènes. Le manuel construit également une figure de l’apprenant·e. D’un·e apprenant·e autrefois passif·ve, dans une posture d’assimilation à des contenus et des valeurs exogènes, on passe à la formation d’un sujet-apprenant actif, réflexif et socialement engagé. Enfin, le manuel poursuit une mission civique consistant à former l’« Ivoirien Nouveau »^[3]. Cette figure constitue une construction discursive qui cristallise les attentes institutionnelles en matière de citoyenneté, articulant enracinement local et ouverture universelle.

Contexte discursif

Cet article s’inscrit dans l’analyse du discours selon Dominique Maingueneau, dans une perspective énonciative et institutionnelle. Elle part du principe que, « les pratiques discursives sont en effet le terreau de jeux énonciatifs qui mettent constamment en œuvre des modes de présentation de soi, adossés à des préconstructions (interactionnelles, institutionnelles, identitaires, culturelles, etc.) qui peuvent tout aussi bien relever d’une stratégie consciente qu’échapper au locuteur » (Maingueneau, 2022, p. 168). Le discours est ainsi pris dans un réseau de contraintes discursives, de postures et de rapports de pouvoir. Les manuels scolaires ivoiriens, supports textuels et discursifs, sont en adéquation avec les thèses de Maingueneau. L’approche de Maingueneau permet ici de dépasser une lecture formelle des textes des manuels scolaires pour interroger leur fonction sociale, leur mise en scène de l’énonciation et leur participation à la construction identitaire nationale.

Sur le plan méthodologique, l’étude repose sur une analyse qualitative appliquée à des fragments de textes. Elle mobilise les notions de scène d’énonciation, d’interdiscours et d’ethos. La scène d’énonciation permet d’observer comment le manuel construit son autorité et sa légitimité. L’interdiscours permet d’identifier les discours extérieurs mobilisés dans les manuels scolaires et d’analyser comment leur articulation participe à la construction des valeurs et de l’identité citoyenne. L’ethos discursif, défini comme « cette dimension de la scénographie où la voix de l’énonciateur s’associe à une certaine détermination du corps » (Maingueneau, 1993, p. 138), désigne ici l’image du citoyen ou de la citoyenne construite à travers les rôles, les valeurs et les comportements valorisés dans les textes, contribuant ainsi à « faire adhérer des sujets à un certain univers de sens » (Maingueneau, 2022, p. 168-171).

Description du corpus

L’étude s’appuie sur des extraits de texte de manuels (officiels) disciplinaires ivoiriens (au total 15 manuels) destinés au cycle primaire (CE, CM), issus des disciplines de l’histoire, du français, de l’éducation civique et morale (ECM) et de l’éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté. Le corpus a été construit selon un principe de périodisation diachronique, couvrant trois moments clés : la période coloniale (1968), la période postcoloniale (1972-1982) et la période contemporaine (2008-2017). Le choix du cycle primaire se justifie par le rôle déterminant de ce niveau dans la construction des premiers savoirs et des schèmes de pensée. Les manuels destinés à ce niveau apparaissent comme particulièrement révélateurs des stratégies discursives mises en œuvre, tant pour favoriser la compréhension des savoirs que pour orienter les représentations sociales des apprenant·es dès les premières étapes de leur formation. Le discours didactique à la période coloniale fonctionne comme un dispositif de transmission implicite des valeurs. Les valeurs transmises, notamment l’obéissance et la discipline, se laissent percevoir à travers la structuration même du discours, dont certaines rubriques ne sont « volontairement ni expliquées ni commentées » (Millot, 1968, p. 7). Le discours didactique à la période postcoloniale se caractérise par l’émergence d’un discours contextualisé. La thématique abordée s’ancre dans des réalités locales : « L’empire du Ghana, l’empire Sosso, l’empire du Mali, L’empire Songhai, la Côte d’Ivoire colonie française »; « Les peuples lagunaires, les peuples de la forêt de l’Ouest, les peuples de la forêt de l’Est, les Sénoufos, les Mandés du Nord » (Manuel d’Histoire CE, 1983, p. 2).

Depuis les années 2000, le discours didactique contemporain connaît une transformation plus profonde, en lien avec l’émergence d’un discours problématisant. Ce renouvellement discursif s’accompagne d’une diversification des consignes, qui encouragent l’analyse, l’interprétation, la justification et la prise de position. Le discours didactique devient ainsi plus interactionnel et favorise l’implication de l’apprenant·e dans la construction du savoir. La thématique abordée s’inscrit dans des situations-problèmes ancrées dans le vécu quotidien des apprenant·es. Elle mobilise des enjeux tels que la citoyenneté, la paix et la tolérance, la solidarité, les droits humains et la démocratie. L’analyse consistera à décrire et à analyser les évolutions du discours didactique ivoirien, en mettant en évidence les dynamiques énonciatives dominantes à chaque période.

Dynamiques énonciatives et finalités institutionnelles

Cette section étudie les modalités énonciatives de construction du discours didactique ivoirien en relation avec les finalités institutionnelles qui sous-tendent chaque période.

L’autorité énonciative

L’extrait 1, s’inscrit dans le prolongement du discours scolaire postcolonial immédiat, encore fortement imprégné de l’idéologie coloniale. Le manuel scolaire, produit en France et diffusé en Afrique, imposait une vision eurocentrée du monde. On retrouve ici une « colonialité du savoir » (Mignolo 2015, p. 167) et de la langue. La colonialité du savoir révèle « une emprise épistémique et une domination culturelle de l’Occident, conduisant à l’infériorisation, voire à la destruction des savoirs non-occidentaux » (N’Guessan 2023, p. 7). Ce processus se manifeste par la suppression des langues, des cultures et des savoirs indigènes.

Ex 1 : Chers petits amis

Nous vous présentons ce livre qui a été conçu spécialement pour vous, élèves du cours moyen 2ème année des écoles de l’Afrique francophone et de Madagascar. Vous continuerez vos études ou vous entrerez dans la vie active. Dans un cas comme dans l’autre, vous aurez besoin de vous servir de ce puissant moyen de communication qu’est la langue française, à l’étude de laquelle vous venez de consacrer de nombreuses années. Cette langue n’est ni celle des savants, ni celle de lettrés. C’est un outil qui vous permettra de vous faire comprendre, de comprendre les autres et de vous cultiver (Afrique mon Afrique, cours moyen 2ème année, EDICEF, Paris, 1972, p. 3).

Le ton paternaliste et prescriptif de cette énonciation manifeste la mise en scène d’un rapport de subordination culturelle, dans une posture d’autorité bienveillante. Le locuteur est collectif et institutionnalisé. Il est positionné comme médiateur du savoir. Le destinataire, quant à lui, est un jeune, encore à former, supposé passif, à qui l’on dit ce qu’il doit penser de la langue française et de son utilité. Ce type de discours participe à construire chez l’apprenant·e une identité linguistique francophone valorisée, mais décentrée culturellement. L’apprenant·e est configuré comme un sujet postcolonial aliéné, dans la mesure où son rapport à sa propre langue, culture ou histoire n’est pas pris en compte dans l’énonciation. L’identité que cherche à construire ce discours est celle d’un·e apprenant·e intégré·e dans un espace francophone élargi, conforme aux attentes de la métropole, et non enraciné dans une culture ivoirienne ou africaine. Il s’agit d’un modèle identitaire postcolonial hérité, où l’universel est confondu avec le modèle français.

La scénographie

Les manuels scolaires postcoloniaux se distinguent par une scénographie inspirée du récit allégorique et du conte traditionnel. Ce genre hybride, à la fois narratif et didactique, permet de mobiliser l’imaginaire des enfants pour transmettre des leçons morales, culturelles et identitaires.

Ex 2 : Un paysan confie son troisième fils à un sage pour l’éduquer. Le sage entreprit donc d’éduquer le troisième fils. Il ne recourut ni au martinet, ni aux examens. Il commença par raconter à l’enfant des anecdotes relatives à l’histoire de sa tribu, des aventures passionnantes et de belles légendes. Le fils découvrit, étonné, combien il tirait de fierté du courage et de la sagesse de ses ancêtres. Le sage apprit à l’enfant que beaucoup d’herbes et de remèdes employés par les siens avaient été adoptés par les médecins des pays industrialisés […] comme l’enfant commençait à penser qu’il descendait de la tribu la plus grande de toute l’Afrique, son précepteur se mit à lui parler de la grandeur des autres tribus. Et l’enfant fut fier d’appartenir à l’ensemble des peuples africains de cultures différentes. Quand l’enfant commença à penser que les Africains étaient très supérieurs à tous les autres peuples, le sage lui narra les histoires des peuples d’Europe et d’Asie. Peu à peu, l’enfant comprit que toutes les tribus, toutes les communautés possèdent leur grandeur propre. Lorsqu’on commence à croire en la grandeur des autres, on gagne en sagesse et en profondeur, car à sa propre force on ajoute celle des autres (Afrique mon Afrique, cours moyen 1ème année, EDICEF, Paris, 1973, p. 238).

L’extrait 2 marque l’amorce d’une rupture avec la logique idéologique des manuels scolaires coloniaux. Le discours didactique y devient un lieu de médiation interculturelle, participant activement à la construction d’un sujet postcolonial réconcilié et enraciné. Le discours se déploie dans un univers africain traditionnel, marqué par la sagesse, l’oralité et la transmission intergénérationnelle. Le sage occupe une posture d’enseignant traditionnel, dépositaire de savoirs culturels et de valeurs de tolérance. L’enfant incarne une figure d’apprenant·e en quête de soi, progressivement guidé vers une conscience identitaire élargie. L’extrait amène l’apprenant·e à construire son identité selon trois niveaux : l’ancrage local, l’appartenance africaine et l’ouverture à la diversité humaine. Ce mouvement progressif correspond à une didactique ascendante, qui conduit du connu vers l’universel de manière progressive et maîtrisée.

La réforme des années 1990, portée par le programme « École et Développement », marque une première inflexion dans la manière dont le manuel scolaire ivoirien participe à la construction d’une conscience nationale. Le discours didactique ivoirien de cette période est marqué par la volonté de réconcilier l’apprenant·e africain·e avec son passé et son identité. Dans cette continuité, la scénographie de l’extrait suivant met en place un espace discursif panafricain, au sein duquel l’apprenant·e ivoirien·ne est invité·e à se reconnaître dans une communauté culturelle élargie.

Ex 3 : L’Afrique est un vaste continent occupé en grande partie par les Noirs. Malgré la diversité des races, les peuples noirs ont des coutumes semblables et une histoire commune. On connaît l’histoire de l’Afrique en étudiant les textes écrits, les traditions orales, les vestiges et les œuvres d’art. Les pays africains indépendants d’aujourd’hui ont conservé les frontières héritées de la colonisation (Manuel d’Histoire, CM1-CM2, CEDA, Abidjan, 1996, p. 9).

Dans l’extrait 3, le discours sert une finalité énonciative qui est celle de réhabiliter l’histoire africaine et offrir des cadres communs d’appartenance. À travers des assertions généralisantes, l’énonciateur adopte une posture informative comme l’illustrent les expressions suivantes : « les peuples noirs ont des coutumes semblables », « une histoire commune ». Ces énoncés sont présentés comme des savoirs stables, dignes d’être intégrés par l’apprenant·e. La valeur heuristique de l’histoire orale et matérielle (vestiges, œuvres d’art) est ici affirmée, en rupture avec la doxa coloniale qui refusait à l’Afrique la capacité de produire un récit historique propre. La finalité identitaire de ce passage réside dans la construction d’une identité continentale commune. L’apprenant·e est invité à se reconnaître dans une africanité partagée encore médiée par des référents exogènes (frontières coloniales, catégories raciales).

L’interdiscours

L’évolution du discours didactique ivoirien va par la suite, montrer une volonté croissante de faire des manuels scolaires un vecteur de cohésion nationale. L’interdiscours mobilisé convoque à la fois des références historiques, politiques (la nation unie), mémorielles (le passé commun), et éducatives (la formation du citoyen ou de la citoyenne). Les extraits suivants illustrent cette orientation discursive.

La mémoire historique

Comme le souligne Houessou, la mémoire historique renvoie à « la référence d’un fait passé de grande importance » (Houessou, 2020, p. 13). « La mémoire convoquée est au service d’une stratégie de communication » (ibid.). Dans cette perspective, le recours au passé relève d’une stratégie discursive orientée vers la production d’effets sociaux. L’extrait suivant illustre un discours identitaire d’unification qui ne se limite pas à transmettre des connaissances, mais cherche à façonner une conscience historique commune.

Ex 4 : Ce manuel, conçu dans le cadre de la réforme des programmes, s’adresse aux élèves du cours élémentaire (CE1-CE2) de Côte d’Ivoire. Destiné à des enfants assez jeunes, il constitue pour ceux-ci une première initiation à la connaissance et à la compréhension de l’Histoire de la Côte d’Ivoire. […] Dans l’étude du milieu local, l’accent a été mis sur une recherche diachronique. Nous avons voulu mettre en évidence l’évolution de certains aspects de la civilisation. […] L’étude des peuples de Côte D’Ivoire est abordée non pour mettre en évidence les disparités ethniques mais pour montrer ce qui les rapproche (Manuel d’Histoire Cours Elémentaire, 1996, p. 3).

L’insistance sur la recherche diachronique dans l’extrait 4 indique une volonté de replacer les faits historiques dans une dynamique temporelle cohérente, visant à montrer l’évolution des peuples et des civilisations ivoiriennes sur le long terme. L’accent est mis sur les points de convergence entre les peuples plutôt que sur leurs différences. Le discours opère une reconfiguration narrative du passé, orientée vers la cohésion. Dans ce passage, la mémoire est utilisée non pour rappeler les divisions, mais pour construire une identité inclusive. L’énonciateur adopte une posture à la fois pédagogique et idéologique de médiation, assumée dans l’énoncé « Nous avons voulu mettre en évidence… ». L’énoncé « non pour mettre en évidence les disparités ethniques mais pour montrer ce qui les rapproche » fonctionne comme un marqueur discursif de dépassement de la division et de construction d’une communauté nationale solidaire. L’apprenant·e est positionné comme un sujet en devenir, appelé à intégrer une identité collective fondée sur l’histoire commune, la paix et le vivre-ensemble.

Le discours de l’État-nation

Avec les réformes des années 1990, cet interdiscours s’élargit pour inclure des dimensions politiques et nationales.

Ex 5 : De nombreux peuples vivent aujourd’hui en Côte d’Ivoire. Ces peuples sont d’origines diverses. Malgré leur diversité, ces peuples se sont mêlés pour former la Nation Ivoirienne. Dans le Nord, nous retrouvons les malinké, commerçants et éleveurs, les Sénoufos agriculteurs, les Lobi et les Koulango, chasseurs habiles et cultivateurs. Dans l’ouest forestier, les Gagou, les Gouro et les Yacouba, comme les Bété, les Krou, les Guéré et les Dida, cultivent la terre. Au Sud-Est et dans l’Est forestier, les Akan ont développé des plantations de café et cacao. Ce sont aussi de grands pêcheurs. Grâce au travail de tous, la Côte d’Ivoire est devenue un État prospère qui s’est donné pour devise : Union, Discipline, Travail (Manuel d’Histoire Cours Élémentaire, 1996, p. 52-53).

L’énonciation de l’extrait 5 repose sur une démarche descriptive, évitant toute classification hiérarchisée ou connotation péjorative. Chaque groupe est présenté à travers une activité valorisante et cette complémentarité est posée comme le fondement de la nation ivoirienne. Cette neutralité apparente participe à une stratégie discursive de pacification. Le recours à la devise nationale « Union, Discipline, Travail » établit un lien entre le discours scolaire et celui de l’État-nation, ancrant ce récit dans l’idéologie républicaine.

À la suite des manuels des années 1990, qui ont valorisé une histoire nationale fondée sur la diversité culturelle et l’unité, les productions issues de la réforme de 2008, introduisent une évolution importante du discours didactique ivoirien. Elles intègrent une prise en compte critique du passé colonial. Le discours devient un outil critique et réparateur.

Ex 6 : Des Français se sont installés sur les côtes ivoiriennes à partir du 17ème siècle. Au 19ème siècle, par décret du 10 mars 1893, les Français ont fait de la Côte d’Ivoire leur colonie. De nombreux chefs ont refusé de se soumettre et une partie de la population s’est révoltée. Pour imposer son autorité, la France a envoyé des troupes. Mal organisés, les peuples ivoiriens ont perdu sept années de lutte. La France a alors organisé et exploité la colonie notamment en imposant des travaux forcés et en faisant payer l’impôt aux Ivoiriens. La colonisation a été, pour toutes les régions de la Côte d’Ivoire, une période d’injustice et de souffrance (Manuel d’Histoire et Géographie, CE2, 2008, p. 23).

L’extrait 6 illustre en effet, la phase contemporaine de la construction identitaire. La diversité des peuples est momentanément mise entre parenthèses pour faire émerger une mémoire collective de résistance : « La colonisation a été, pour toutes les régions de la Côte d’Ivoire, une période d’injustice et de souffrance ». Ce faisant, le manuel construit un imaginaire collectif, dans lequel chaque futur·e citoyen·ne peut se reconnaître, au-delà des clivages ethniques ou régionaux. L’unité nationale est ainsi pensée non plus seulement comme un idéal politique, mais comme le produit d’une histoire commune de luttes et de souffrances. L’ethos construit est celui d’un témoin rationnel, porteur d’un récit officiel assumant le rôle de réparation symbolique. Cette posture illustre l’évolution des manuels scolaires en tant que vecteurs d’une citoyenneté critique, où l’apprenant·e est interpellé·e comme sujet capable de penser son histoire, à la fois nationale et coloniale, dans une perspective de justice et de mémoire. Le discours s’inscrit ainsi dans une stratégie discursive de redéfinition identitaire.

La tradition

Le discours didactique contemporain convoque également des référents culturels endogènes, considérés comme des piliers identitaires, notamment les rites traditionnels.

Ex 7 : Chez nous, les sénoufos, quand un initié décède, le chef de la famille endeuillée en informe le « sinzanguefolo », le chef du bois sacré. Immédiatement, celui-ci fait battre un tambour particulier dans l’enceinte du bois sacré. Il précise le sexe, l’âge et surtout la génération du défunt. Tous les initiés du poro qui sont en service, en attendant cette annonce abandonnent leurs occupations pour se rendre dans le bois sacré où retentit alors une musique très rythmée (Manuel de Français CM1, 2010, p. 97).

En Côte d’Ivoire, lorsqu’on évoque les vocables tels que poro^[4], et Sinzanguefolo^[5], on fait allusion au peuple sénoufo vivant dans le nord du pays. À travers la mise en valeur de ces éléments culturels et sociaux, le manuel scolaire devient un espace d’enracinement local. L’apprenant·e y est confronté·e à l’altérité, il apprend à comprendre la culture de l’autre, et à valoriser le vivre-ensemble. Ces pratiques contribuent ainsi à la formation d’un·e citoyen·ne éclairé·e, tolérant·e, attaché·e à son patrimoine culturel.

Simultanément, les valeurs universelles notamment les droits humains, sont également mis en avant.

La Déclaration universelle des droits de l’Homme

Ex 8: La Déclaration universelle des droits de l’Homme définit les droits qui lui sont conférés. Ceux-ci portent sur : La dignité de l’homme : Ce principe indique que nul ne doit être soumis ni à la torture, ni à des traitements cruels, inhumains ou dégradants (art.4). De même, l’esclavage et la servitude sont interdits sous toutes leurs formes (art.5). La liberté de l’homme : Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droit (art.1). Ainsi, tout homme a droit à la vie (art.3), à la liberté de pensée, d’opinion, d’expression et religion (art. 19). Le travail : Tout homme a droit à un travail et à la sécurité en cas de chômage, de maladie, d’invalidité. Tout homme a également droit à la santé et à l’éducation (art. 23) (Manuel de Français CM2, 2009, p. 106).

Le présent de vérité générale et l’emploi de « tout homme » instaurent un régime d’universalité. Toutefois, dans le cadre du manuel, ce discours devient un instrument de légitimation identitaire, inscrivant l’apprenant·e dans une humanité commune. L’identité construite articule trois dimensions : morale (dignité, liberté, solidarité), sociale (responsabilité et respect d’autrui) et symbolique (appartenance à une mémoire collective mondiale). Il s’agit ainsi de former un sujet reconnu universellement et apte à participer à la vie démocratique.

La polyphonie énonciative

Bien que les manuels scolaires contemporains intègrent des notions de citoyenneté universelle, on constate que ces principes sont, selon certains extraits, encadrés par des références institutions nationales. L’extrait suivant illustre une polyphonie énonciative où la voix du ministre, relayée par le manuel, sert à légitimer et institutionnaliser les valeurs de tolérance et de cohésion sociale.

Ex 9 : Le ministre de la Réconciliation nationale a dit dans les journaux que notre pays est une terre de tolérance. Il a aussi affirmé que le gouvernement organise des campagnes d’explication et de sensibilisation. Il veut amener les uns et les autres à s’accepter (Manuel de Français CM2, 2009, p. 166).

La tolérance est une valeur universelle, mais elle est présentée dans l’extrait 9 dans un cadre strictement ivoirien, sans référence aux droits humains à l’échelle internationale ni aux défis globaux liés au multiculturalisme. Le fait que l’énonciateur soit le ministre de l’Éducation nationale montre que la tolérance est présentée comme une valeur éducative fondamentale, portée par l’État ivoirien. Ainsi, la finalité identitaire du discours consiste à reconfigurer le rapport du sujet africain à l’universalité, non plus comme imitation de l’Occident, mais comme affirmation de soi dans l’espace du monde commun.

Vers la formation de l’« Ivoirien nouveau »

Les manuels scolaires ivoiriens mettent en scène la figure de l’« Ivoirien nouveau » comme une construction discursive produite par le discours didactique. Cette construction s’appuie sur une « scénographie didactique »^[6], des présupposés normatifs et des procédés de modalisation qui orientent les comportements et les jugements de l’apprenant·e. L’ethos citoyen ainsi projeté s’articule autour d’un discours de pacification, d’un discours d’ancrage et d’ouverture, ainsi que sur un discours de citoyenneté.

Un discours de pacification

Le discours de pacification s’inscrit ainsi dans un interdiscours caractérisé par une hybridation entre normes universelles (non-violence, respect) et pratiques culturelles locales, ce qui renforce l’ancrage social du message.

Ex 10 : Écoute-moi Sié! Tu sais bien qu’il n’est pas bon de battre sa femme. Ton comportement violent n’est pas un modèle pour les jeunes. Tu présenteras d’abord tes excuses à ta femme. Ensuite, pour avoir manqué de respect à tes voisins, tu leur offriras un coq […] pour te faire pardonner (Manuel de Français CM1, p. 26).

L’extrait 10 mobilise des référents culturels locaux, comme le geste de réparation symbolique « offrir un coq […] pour te faire pardonner », qui renvoie à des pratiques traditionnelles de régulation des conflits. Le discours didactique scolaire construit ainsi un ethos institutionnel fondé sur la pacification symbolique des relations sociales en cohérence avec les objectifs de paix, de cohésion sociale et du vivre-ensemble.

Un discours d’ancrage et d’ouverture

Le discours d’ancrage s’inscrit dans un interdiscours culturel qui fait des valeurs traditionnelles un fondement essentiel de paix et de cohésion sociale.

Ex 11 : Le respect des valeurs traditionnelles favorise la cohésion et la sécurité familiale et sociale. C’est pourquoi, je m’engage à respecter les valeurs traditionnelles de mon milieu et à les appliquer dans la vie de tous les jours (Manuel d’ECM CM1, 2010, p. 20).

L’extrait 11 repose sur des présupposés normatifs implicites : les valeurs traditionnelles sont construites comme nécessairement positives et garantes de la cohésion sociale. Leur respect apparaît ainsi comme une conduite attendue, tandis que leur non-respect est implicitement disqualifié. L’expression « je m’engage » marque une modalisation déontique, traduisant une obligation morale intériorisée et une adhésion volontaire à la norme.

Cet ancrage traditionnel ne s’oppose pas à une ouverture sur les valeurs universelles. L’apprenant·e est également orienté·e vers des comportements transférables à d’autres contextes, notamment la tolérance. Ainsi, comme le montre l’extrait suivant :

Ex 12 : Tous les hommes sont égaux et doivent être traités de la même manière, malgré leurs différences. C’est pourquoi je m’engage à accepter les autres avec leurs différences afin de favoriser la paix entre les personnes, les tribus, les peuples et les pays (Manuel d’ECM CM2, 2010, p. 15).

L’extrait 12 s’inscrit dans un interdiscours universaliste, notamment celui des droits humains et du vivre-ensemble, qui dépasse le cadre strictement local pour inscrire le discours scolaire dans une logique d’ouverture aux valeurs universelles. L’énoncé repose également sur des présupposés normatifs : l’égalité entre les individus est posée comme une évidence indiscutable, et la différence n’est pas perçue comme un facteur de hiérarchisation mais comme une réalité à accepter. Par ailleurs, la modalisation déontique marquée par les expressions « doivent être traités » et « je m’engage à accepter les autres » expriment une obligation morale et une acceptation volontaire de l’apprenant·e aux normes d’égalité, de respect et de tolérance.

Le discours didactique scolaire construit ainsi un ethos institutionnel qui articule enracinement culturel et ouverture au monde, en cohérence avec l’objectif éducatif qui est de former un·e citoyen·ne capable d’appréhender les réalités spatiotemporelles de son milieu proche et lointain en vue de son insertion sociale.

Un discours de citoyenneté

Le discours de citoyenneté s’inscrit dans un interdiscours du discours constitutionnel, dans la mesure où il reprend et reformule des principes fondamentaux issus des normes juridiques et civiques qui structurent l’organisation de la vie en société. Il met en circulation des énoncés à portée normative, articulant savoirs institutionnels et prescriptions comportementales.

Ex 13 : La méconnaissance des libertés individuelles et le non-respect de celles des autres, créent beaucoup de frustrations et de conflits dans la société. C’est pourquoi, je m’engage à exercer mes droits et à respecter ceux des autres afin de contribuer à la paix sociale dans mon pays (Manuel d’ECM CM1, 2010, p. 57).

Ex 14 : Le Président de la République est une institution. Il est le Chef de l’État. Il détient le pouvoir exécutif et est élu par le peuple pour le représenter. Je dois le respecter (Manuel d’EDHC CM1, 2017, p. 18).

Dans l’extrait 13, la modalité aléthique établit une relation de causalité entre la méconnaissance des libertés individuelles et l’apparition de conflits sociaux, présentée comme une évidence générale. La modalité déontique marquée par l’expression « je m’engage » traduit quant à elle l’appropriation d’une responsabilité citoyenne par l’apprenant·e. Le devoir exprimé dans l’extrait 14 à travers l’énoncé prescriptif « Je dois le respecter » relève également d’une modalité déontique. Il exprime la primauté accordée aux institutions étatiques sur les organisations socio-politiques traditionnelles parcellaires. En précisant que le président est élu par le peuple pour le représenter, l’énoncé met l’accent sur le respect dû à la légitimité démocratique des institutions étatiques. Le citoyen ou la citoyenne ivoirien·ne est amené·e à reconnaître et à soutenir les processus démocratiques qui ont conduit à la désignation des responsables politiques. Le discours de citoyenneté construit un ethos institutionnel de citoyen·ne engagé·e et apte à assurer ses responsabilités futures sur les plans civique, moral, social, culturel.

Conclusion

En définitive, l’évolution du discours didactique ivoirien témoigne d’un glissement progressif d’un modèle de domination vers un modèle de co-construction identitaire. Le manuel scolaire s’y affirme comme un espace d’interdiscours et de médiation entre enracinement local et ouverture à l’universel, où se construisent une mémoire collective et une citoyenneté partagée. L’objectif éducatif qui se dégage est la formation d’un ethos normatif de « l’Ivoirien nouveau ». L’analyse de cet ethos permet de comprendre comment les manuels construisent à la fois une posture d’autorité pour le locuteur et une identité idéalisée pour le destinataire. L’apprenant·e y apparaît ainsi comme un sujet discursif composite, à la fois héritier d’une mémoire collective (historique, culturelle et nationale) et acteur d’un projet d’État-nation, appelé à projeter cette identité valorisée à travers divers procédés discursifs. Cette étude présente toutefois des limites : elle repose sur un corpus restreint aux manuels du primaire et sur un discours prescriptif qui ne rend pas compte des pratiques effectives en classe ni de l’appropriation des valeurs. L’analyse gagnerait à être étendue à d’autres supports discursifs et à une perspective comparative avec d’autres contextes africains.

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