Le discours du manuel scolaire : une analyse de l’influence sociopolitique sur le contenu informationnel

Introduction

Dans sa définition du manuel scolaire, Alain Choppin affirme que « le manuel est plus que jamais nécessaire pour structurer et fixer les connaissances dans un monde où chacun est soumis à un bombardement d’informations fugaces et émiettées » (Choppin, 1998, p. 666). Autrement dit, le manuel structure les connaissances de l’espace où il évolue autant qu’il en est une partie intégrante. Il est ancré avant tout dans un espace socioculturel dont il dépend et pour lequel il existe. Son contenu s’inscrit dans un système pédagogique hypertextuel qui fait de lui l’espace de profusion de sens. Selon Gerard et Roegiers (1993), le manuel est « intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage en vue d’en améliorer l’efficacité. Ceci en offrant à l’élève un recueil de connaissance où il peut découvrir, apprendre et comprendre de nouvelles choses » (Gérard et Roegiers, 1993, p. 35). En effet, en tant qu’outils institutionnels, les manuels scolaires sont porteurs d’un discours qui dépasse la seule visée didactique : ils constituent des objets discursifs investis d’enjeux sociopolitiques, idéologiques et historiques.

En contexte africain, et précisément en Côte d’Ivoire, cet enjeu se révèle avec une acuité particulière, dans un espace éducatif marqué à la fois par un héritage colonial, la quête de consolidation nationale et les mutations sociopolitiques contemporaines. L’analyse du discours appliquée aux manuels scolaires permet ainsi de questionner les logiques sous-jacentes à la sélection, à l’agencement et à la légitimation du contenu de ces outils d’apprentissage. Elle interroge ce que les manuels donnent à lire, mais aussi ce qu’ils taisent, la manière dont ils nomment les faits, les évènements et les acteurs, ainsi que les rapports de pouvoir qui sous-tendent ces choix discursifs. Dans un contexte traversé par des tensions identitaires et politiques, le discours du manuel scolaire peut être vu comme un vecteur stratégique de promotion des valeurs sociales et culturelles, mais aussi un lieu où se négocient les représentations sociales dominantes et les discours d’autorité.

Cet article se propose d’interroger la manière dont le contexte sociopolitique ivoirien influence le discours des manuels scolaires. Autrement dit, comment le contexte sociopolitique ivoirien influence le discours des manuels scolaires et contribue à la construction d’une identité nationale? C’est à cette problématique centrale que cet article tentera de répondre en posant l’hypothèse que le discours des manuels scolaires n’est pas neutre. Il véhicule des représentations sociales, idéologiques et politiques, souvent façonnées par le contexte national. Pour vérifier cette hypothèse, l’étude met en évidence les traces de pratiques linguistico-culturelles et discursives à l’œuvre dans un corpus pluridisciplinaire de manuels de 3e (français, maths, physique-chimie, science de la vie et de la terre, espagnol, anglais, histoire/géographie). Au plan théorique, l’étude a recours aux matériaux issus de l’analyse du discours sous des angles d’approche linguistique et discursive et se décline en trois étapes, à savoir : le cadre contextuel et méthodologique de l’étude, l’identification, la description des pratiques linguistico-culturelles à l’œuvre dans le corpus et enfin, les caractéristiques du discours didactique en contexte africain en général, et ivoirien en particulier.

Cadre contextuel et méthodologique de l’étude

La Côte d’Ivoire est un pays de grande diversité linguistique et culturelle. En plus des différents mouvements migratoires de peuples de la sous-région ouest africaine, le pays compte plus d’une soixantaine de langues locales réparties en quatre aires ethnolinguistiques : Kwa, Mandé, Gur et Kru. La langue officielle est le français. Ainsi, les pratiques pédagogiques et les réformes éducatives font la part belle à la culture française au détriment de celle du peuple ivoirien (Keudongo, 2024). Or, dans sa définition, le manuel scolaire remplit une fonction essentielle de transmission des valeurs, des croyances et de l’identité culturelle d’une communauté. Cela dit, les choix éducatifs planifient les contenus des manuels scolaires en mettant l’accent sur certains aspects de l’histoire, de la culture et de la littérature. C’est pourquoi, pour Michèle Verdelhan-Bourgade (2007), les manuels scolaires :

Jouent un rôle qui dépasse la simple transmission de connaissances scolaires, ils sont des acteurs importants de la culture, et des témoins exceptionnels des valeurs, des pratiques sociales, dans leurs variations et leurs continuités historiques et géographiques. Leur étude donne des aperçus pertinents sur les idées, mais aussi les préjugés qu’une société véhicule (Bourgade, 2007, p. 297).

Comme l’explique l’auteure, les manuels scolaires ne se limitent pas à la simple transmission de connaissances; ils sont également des témoins des valeurs et des pratiques d’une société. Par conséquent, leur contenu est loin d’être banal ou politiquement neutre. C’est dans cette perspective qu’Alain Choppin va plus loin en considérant le manuel scolaire comme un symbole de souveraineté nationale. Il souligne que le manuel est un instrument privilégié de la construction identitaire susceptible d’avoir un impact explicite ou implicite sur les jeunes générations en termes de transmission de valeurs et d’idéologies :

Le manuel s’est affirmé comme l’un des vecteurs essentiels de la langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes. Instrument privilégié de la construction identitaire, il est généralement ressenti, à l’instar de la monnaie ou du drapeau, comme un symbole de la souveraineté nationale. Cette fonction, qui tend à acculturer – voire, dans certains cas, à endoctriner – les jeunes générations, peut s’exercer de manière explicite, voire schématique et outrancière, ou encore, de manière détournée, subreptice, implicite, mais non moins efficace (Choppin, 2005, p. 39-40).

Le manuel scolaire est donc un emblème qui incarne la volonté et le pouvoir d’un État de mener sa politique éducative en toute indépendance. Il reflète l’orthodoxie politique de cet État et contribue à façonner l’imaginaire des élèves. Ainsi, Marlène Marty (2004), de son côté, relève une réalité importante : « le manuel scolaire, sous son apparente neutralité, est tout sauf un “objet” naturel » (Marty, 2004, p. 44). Elle estime que pour explorer toute la sémantique du manuel, il est nécessaire de prendre en compte sa dimension politique, économique, linguistique et imaginaire. En cela, il s’apparente à un véritable artefact porteur de significations multiples et complexes. En résumé, l’analyse de Choppin, les observations de Bourgade et de Marty convergent pour révéler que le manuel scolaire est un puissant vecteur dans la construction de la citoyenneté, de l’identité nationale et de la vision du monde des élèves à partir de sa dimension symbolique, politique et culturelle.

Ancrages théoriques et méthodologiques

Aborder la question des modalités de l’influence sociopolitique sur le contenu des manuels scolaires, c’est être confronté à l’efficacité du discours en mettant l’accent sur les a priori de la typologie de ce discours. Le manuel scolaire est, d’un point de vue typologique, un genre de discours didactique. En tant que tel, il se définit donc par sa condition de production, c’est-à-dire un discours pris à l’intérieur d’une institution socialement et historiquement définie comme éducatrice et formatrice. Et comme le dit Kouakou A. (2023) « tout ce qui le constitue est fonction d’un transfert de compétence…Tout son savoir-faire consiste à faire savoir ce qui doit être su » (Kouakou, 2023, p. 81). Dans ce genre discursif, l’ordre situationnel n’est pas remis en cause car il y a bien un contrat didactique (ce qui relie un locuteur informé transmettant un savoir à un locuteur moins informé que lui et acceptant cette situation). C’est un discours marqué par une particularité qui lui est propre; il est davantage centré sur l’apprenant·e car subordonné à ses besoins d’apprendre, de connaître. Dans ce cas, il peut être considéré, à un premier niveau, comme un discours performatif dans la mesure où il ouvre un espace où se dévoile l’intentionnalité de celui qui le produit.

Les contenus des manuels constituent un ensemble de savoir, de savoir-faire, de valeurs et comportements, concrétisés sous forme de textes et partant, de discours d’un énonciateur vers un public cible avec des finalités et objectifs clairement élaborés par une société donnée; et à un moment précis de son histoire. En tant que méthode d’analyse, l’analyse du discours (AD) est résolument « située au carrefour des sciences humaines » (Maingueneau et Charaudeau, 2002, p. 43) et donc prise en charge par diverses disciplines. Sur le plan définitionnel, cette approche se rattache à l’étude d’un énoncé rapporté à son contexte. Pour cette étude, nous mobiliserons des données linguistiques et discursives qui permettront d’étudier ce que les textes font socialement, en allant au-delà de ce qu’ils disent explicitement. Au total, l’analyse permettra d’appréhender les marques linguistico-discursives en rapport avec la forme spécifique du discours didactique ivoirien par le biais des manuels scolaires.

Le corpus d’analyse

Les manuels scolaires du niveau 3e, au total huit, en l’occurrence, des disciplines français (JD Édition, 2022), Anglais (JD Édition, 2022), espagnol (Édition NEICEDA, 2023), histoire/géographie (Les Éditions Phénix, 2022), mathématiques (JD Édition, 2022), physique-chimie (JD Édition, 2022), sciences de la vie et de la terre (JD Édition, 2022), éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté (JD Édition, 2022), constituent le corpus d’étude. Dans l’optique de mettre en exergue les marques de la spécificité du discours didactique en Côte d’Ivoire, ces supports éducatifs, en tant qu’objets de diffusion de la politique gouvernementale du savoir, représentent un terrain privilégié pour observer les modalités par lesquelles le système éducatif ivoirien façonne le savoir. La mobilisation de supports issus de disciplines à la fois littéraires, scientifiques et linguistiques permet de vérifier la présence d’invariants linguistiques, énonciatifs ou idéologiques spécifiques au discours didactique propre au contexte éducatif africain francophone.

Analyse linguistique et discursive de pratiques culturelles dans un corpus multidisciplinaire

Cette section vise à identifier les lieux d’ancrage de pratiques socioculturelles consubstantielles à l’espace ivoirien. Il s’agira, dans un premier temps, d’identifier les éléments linguistiques tels que les noms propres des personnages (ethnonymes), des lieux (toponymes), du lexique à consonance socioculturel, les pratiques supra-identitaires, les thèmes marqués. Dans un second temps, l’analyse discursive portera sur les différentes stratégies mises en œuvre dans le discours, notamment la scénographie didactique, la stratégie de légitimation et le phénomène d’interdiscursivité. Ces aspects permettront de mettre en lumière les représentations socio-discursives dans le support d’analyse.

Les ethnonymes et toponymes de référence culturelle

Les noms propres se déclinent sous différentes variantes : nom de personne, nom de lieu, nom d’objets, etc., qui peuvent être des révélateurs des tendances dominantes de la symbolique culturelle liée à un contexte bien précis. À ce propos, Benveniste, cité par Kouakou A. (2023), propose la définition suivante du nom : « Ce qu’on entend ordinairement par nom propre est une marque conventionnelle d’identification sociale telle qu’elle puisse désigner constamment et de manière unique un individu unique » (Kouakou, 2023, p. 262). Le nom, notamment le nom propre, constitue donc un trait distinctif majeur de l’identité d’un individu. Il renseigne également sur son origine géographique et sur son appartenance socioculturelle. Dans les sociétés africaines, comme le font remarquer Justin Sié et al. (2020), le patronyme (nom de famille) et le prénom traditionnel traduisent, en général, l’identité ethnique et familiale de l’individu. En bref, le nom donne des informations sur l’origine du porteur. Dans le corpus multidisciplinaire, l’analyse des noms propres révèle des choix discursifs qui vont bien au-delà de la simple désignation de personnages ou de lieux. Ainsi, on observe une profusion de noms propres de personnes et de lieux qui méritent l’attention et qui seront répertoriés dans le tableau 1.

Tableau 1. Liste de quelques noms de personnages et de lieux

Les noms relevés dans les manuels selon les différentes disciplines manifestent l’identité nationale pluraliste de la Côte d’Ivoire. Leur présence dans le corpus sert d’ancrage socioculturel ivoirien. Pour rappel, la Côte d’Ivoire compte plus de 60 ethnies réparties en quatre grands groupes : Gur, Kru, Mandé, Kwa, avec des éléments spécifiques d’identification à chaque peuple, notamment, le nom. En effet, utiliser des noms comme Békanti, Moayé, Kouakou (Akan); Mamadou, Yéo (Mandé); Gozé, Bilé (Kru), ou des lieux comme Abidjan, Abobo, Man, San-Pedro, reflète cette diversité, propre au contexte ivoirien. Cela participe à l’éducation à la citoyenneté en montrant que tous ces groupes coexistent sur un même territoire. Par ailleurs, leur présence dans les manuels permet aux apprenant·es de ces différentes aires socioculturelles de s’identifier aux personnages et aux lieux évoqués.

Image 1. Extrait du manuel de Maths, 3^e, p. 127

Le choix du prénom « Djénéba » dans un énoncé mathématique, apparemment neutre, joue un rôle fondamental dans la construction du sens. « Djénéba » fait partie des traits saillants de la communauté Mandé (malinké, bambara) situé au nord de la Côte d’Ivoire, et aussi dans certains pays de la sous-région, comme le Mali, le Burkina Faso, etc. Ici, l’usage de ce prénom situe le personnage à l’intersection de plusieurs catégories souvent marginalisées dans les savoirs scolaires. En effet, le fait que « Djénéba », jeune fille ivoirienne, voire africaine, soit mise en situation de résolution d’un problème concret marque un passage significatif d’une simple représentation symbolique à une véritable mise en action du savoir. En tant que sujet opérant, elle mobilise des compétences mathématiques dans un contexte ancré dans la réalité sociale, ce qui contribue à incarner le savoir abstrait. « Djénéba » est placée au sommet de la hiérarchie scolaire du fait qu’elle soit « la majore de la classe…a résolu correctement l’équation » (selon l’énoncé). Par ailleurs, cette mise en activité renforce son caractère épistémique, en lui conférant une agentivité cognitive qui vient contrecarrer les stéréotypes de genre souvent associés aux disciplines scientifiques. Ce choix discursif participe, ainsi, à une pédagogie inclusive et contextualisée, en constituant ainsi, un acte discursif d’empowerment^[1]dans le contexte scolaire. En effet, désigner une personne par un nom apparaît comme un phénomène de langage qui fait appel à son identité. Dès lors, tout en la spécifiant, le nom donne des informations sur son origine. En Côte d’Ivoire, le nom a un lien direct avec la langue. À travers le nom, il est possible d’identifier la langue tout comme il est également possible d’identifier le nom à travers la langue. Au demeurant, les noms propres de personnages et de lieux dans le discours des manuels étudiés servent de repères culturels, sociaux et géographiques, permettant aux apprenant·es de s’identifier aux situations proposées, et de s’immerger dans leur propre réalité socioculturelle.

Un lexique à consonance socioculturelle

Parler de lexique à consonance socioculturelle revient à répertorier, dans un discours, un ensemble des mots ou expressions faisant référence à des réalités sociales ou culturelles spécifiques. L’analyse identifiera l’usage d’une forme linguistique, en l’occurrence « le Nouchi », les énoncés proverbiaux et les thèmes culturellement indexés.

Le nouchi ou le parler urbain ivoirien

Le nouchi est un code langagier partagé par les locuteurs ivoiriens. Comme l’affirment les auteurs Lazare Konan N. et Joachim Kei (2024), il est : « le creuset de tout l’imaginaire langagier, de tout le vécu communautaire, de toutes les expériences individuelles et collectives du peuple ». Ce phénomène constitue un reflet emblématique du dynamisme du français en terre ivoirienne et montre à quel point cette variété argotique joue un rôle véhiculaire indéniable en Côte d’Ivoire. En effet, le nouchi, un argot ivoirien, né à Abidjan et selon Kouadio N. J. (1990), dans les années 1970, mêlé de français, des langues locales et d’autres influences, est devenu une langue à part entière et un trait de l’identité culturelle ivoirienne à en croire les propos servant de titre à l’article conjoint de Boutin et Kouadio (2015) : « Le nouchi, c’est notre créole en quelque sorte, qui est parlé par presque toute la Côte d’Ivoire », faisant du nouchi un trait de l’identité culturelle ivoirienne.

L’école, dont l’un des rôles est de faire acquérir et transmettre le français académique, est de nos jours, précisément en Côte d’Ivoire, le théâtre d’interactions verbales impliquant toutes les variétés de français, y compris le nouchi. Par exemple, l’usage de certaines expressions dans le corpus est révélateur d’une didactique enracinée dans le réel socioculturel. Quatre (4) expressions relevées rendent parfaitement compte de cette situation: gbaka (Fr, p. 119), brouteurs (Fr, p. 155), « fumoir » (Fr, p. 144) et coupé-décalé (Esp, p. 56). Voici les énoncés dans lesquels ces mots sont employés :

Énoncé 1 : Il faut inviter chaque jour ces chauffeurs de gbakas à plus de discipline et de vigilance sur les routes.

Énoncé 2 : Un brouteur soutire environ 131 millions à une sexagénaire.

Énoncé 3 : Un fumoir a été démantelé au quartier Washington.

Énoncé 4 : Estos llevan a jóvenes que bailan al ritmo de la mùsica Coupé-Décalé tocada a tope en las calles.

L’expression « gbaka », dans le premier énoncé, est défini comme étant un mini-car utilisé pour le transport urbain à Abidjan. Ce terme est couramment employé dans la vie quotidienne ivoirienne. Quant au mot « brouteur », il désigne un individu impliqué dans des activités d’arnaque sur Internet, souvent à l’étranger. Ce mot vient du verbe « brouter » qui signifie manger de l’herbe, utilisé pour parler d’animaux herbivores (vaches, moutons, etc.). La réutilisation de ce mot pour désigner un être humain (cyber-escroc) fonctionne sur une métaphore, suggérant ici qu’il « broute » de l’argent, comme une chèvre le ferait avec de l’herbe. Cet item, souvent associé aux débrouillardises, est un acte d’immoralité, frauduleux donc condamnable par la loi. En contexte ivoirien, ce mot acquiert donc un sens nouveau. Il en est de même pour le mot « fumoir » dont le sens étymologique se rapporte soit, à un espace réservé aux fumeurs (tabac, drogue…) dans un lieu public ou une maison, soit à un local destiné à fumer les aliments (viande, poisson) dans un cadre culinaire. En Côte d’Ivoire, « fumoir » est utilisé pour désigner un lieu, souvent discret ou clandestin où l’on consomme de la drogue. Ici, le mot conserve l’idée de « fumer », mais le type de substance change (de tabac à drogue). Il y a donc une réappropriation linguistique^[2] avec des réalités socioculturelles communautaires (la délinquance juvénile). L’expression « coupé-décalé » se définit comme un mouvement musical et culturel né en début de l’an 2000 dans la diaspora ivoirienne. Au-delà de la musique, ce genre incarne un style de vie, un langage corporel (la danse) et une forme d’expression identitaire pour la jeunesse urbaine. En fait, inclure un élément typique comme « coupé-décalé » dans un cours de langue étrangère, en l’occurrence l’espagnol, c’est reconnaître et valoriser la culture de l’apprenant·e et par conséquent, ancrer l’apprentissage dans son environnement socioculturel.

En effet, au-delà d’être un instrument de communication, cette pratique langagière, « nouchi » semble se poser comme une action sur le monde : action sur soi, sur autrui et sur les situations. Et à ce sujet, les auteurs Ebel et Fiala (1983), cité par Maingueneau et Charaudeau (2002, p. 459) soutiennent que

Parler n’est pas seulement une activité représentationnelle, c’est aussi un acte par lequel on modifie l’ordre des choses, on fait bouger les relations sociales : tout discours, dans sa production, sa circulation, dans les effets qu’il produit à sa réception, est analysable comme processus de transformation idéologique (Maingueneau et Charaudeau, 2002, p. 459).

En définitive, l’intégration du nouchi dans les manuels scolaires ivoiriens, à travers les expressions « gbaka », « brouteurs », « fumoir » et « coupé-décalé » peut être interprétée comme une forme de décolonisation linguistique partielle, dans la mesure où elle remet en question la domination exclusive du français standard et valorise des pratiques langagières locales. Elle participe également à la reconnaissance d’un imaginaire linguistique ivoirien, en donnant une légitimité scolaire à une langue qui exprime la créativité, la réalité sociale et l’identité des jeunes Ivoiriens. L’introduction du nouchi dans ces supports peut avoir des effets pédagogiques positifs et peut servir de passerelle pour rapprocher les contenus du vécu linguistique des élèves. Il réduit ainsi, la difficulté liée au français académique et signale, aussi, une reconnaissance officielle (ou du moins une visibilité) d’une pratique linguistique non normative mais culturelle.

Les énoncés proverbiaux et les thèmes culturellement indexés

L’usage d’énoncés proverbiaux d’origine africaine dans le manuel d’Anglais est significatif du point de vue de l’objectif de cette étude. En effet, le proverbe reflète une formule langagière très utilisés par les peuples africains. Les énoncés proverbiaux sont chargés de valeurs culturelles et morales. Ces formes langagières sont vues par Maingueneau (Edoukou, 2020, p. 27) comme des énoncés libres dont le sens est pris en compte par le contexte de production. Il les classe dans la catégorie « d’une énonciation aphorisante, celle des phrases sans texte. » qu’il considère comme détachés par nature. Dans les deux énoncés ci-dessous, tirés du manuel d’Anglais aux pages 97 et 41.

La première image appuyée par les éléments indiciels tels que la carte de la Côte d’Ivoire et le groupe substantif évocateur « Ivorian proverb » ramène l’énonciateur au contexte ivoirien par la précision de la provenance de ce proverbe. Traduit en français « Dans le village que tu ne connais pas, les poules ont des dents », cet énoncé proverbial invite à réfléchir sur la crédulité face à l’inconnu. Avec le deuxième énoncé, en plus de la note qui précise la source, un détail est à prendre en compte. Ici, ce proverbe construit sa quintessence discursive autour de l’iconographie d’un vieillard, qui, en Afrique, est le symbole de la sagesse. En effet, la traduction en français de cet énoncé « les hommes construisent des maisons, les femmes en font des foyers ». Ce proverbe vient corroborer ce propos en mettant un point d’honneur à ce qu’il constitue une forme discursive détenue, en contexte africain, par une classe d’âge, en particulier, les vieillards, les sages, les patriarches; et qui, étant une voie de transmission, rappelle les principes moraux d’un peuple. En outre, ce proverbe a un sens implicite qui peut être analysé comme un stéréotype de genre, en ce sens qu’il fait une répartition du rôle qui incombe à l’homme et à la femme dans la société. En fait le discours traditionnel, notamment véhiculé par ce proverbe contribue à naturaliser une division sexuée des rôles qui assignent à la femme des fonctions domestiques et reproductives, au détriment de son autonomie sociale et économique. À première vue, ce proverbe semble valoriser la femme, sauf que c’est une valorisation qui limite, qui invisibilise ses autres capacités (économiques, politiques, intellectuelles) en pointant juste son rôle affectif. D’un point de vue cognitif, ces proverbes enrichissent l’enseignement de l’anglais en le rendant plus culturellement connecté et favorisent une approche holistique, mêlant langue, culture et pensée critique. Ainsi, l’usage de proverbes ivoiriens et africains dans le manuel d’anglais illustre une volonté de décolonisation de l’enseignement linguistique en valorisant la culture locale et favorisant, du coup l’interculturalité, entre le pays de l’apprenant·e et celui de la langue cible.

Par ailleurs, les manuels mentionnent le pays de l’apprenant·e et semblent étendre le contenu sur la Côte d’Ivoire en proposant des thèmes qui participent à la construction d’une vision du monde propre à la société ivoirienne. Les exemples sont légion dans le corpus et ce, dans toutes les disciplines et se manifestent autour d’axes majeurs. On retrouve, par exemple, dans les manuels de Fr (p. 44), d’histoire/géographie (p. 87) et même de Physique-chimie (p. 44) avec les des situations de la vie quotidienne, des thèmes abordant la tradition et la modernité. Le thème de l’identité nationale est perceptible dans les activités des manuels de mathématique (l’exemple donné sur « Djénéba »), d’histoire/géographie (p. 7), et aussi de français (à travers les valeurs de la paix et de la tolérance, p. 97). Les manuels de langues étrangères tels que l’espagnol et l’anglais traitent aussi de la citoyenneté, de l’environnement (par l’insertion des noms, lieux et situations liées aux problématiques africaines, p. 51). Le thème relatif à la place de la femme est aussi bien abordé dans les disciplines français (p. 21), espagnol (p. 64) et anglais (p. 28 et 41). In fine, les manuels scolaires font usage de thèmes pertinents pour l’Afrique en passant par les réalités ivoiriennes proches.

La matérialisation discursive de référents socioculturels

L’Analyse du discours considère que tout discours est situé et idéologisé. Cette section explore, à partir de l’implicite et de l’interdiscursivité, des référents socioculturels dans le corpus comme des stratégies discursives de légitimation du discours didactique en contexte africain. En effet, parlant de l’implicite, cette affirmation de Maingueneau et Charaudeau (op. cit., p. 306) est éclairante : « la compréhension globale d’un énoncé inclut celles de ses présupposés, de ses sous-entendus et de ses implicatures…car les discours agissent subrepticement mais efficacement, grâce à ces sortes de passagers clandestins que sont les contenus implicites ». Autrement dit, l’implicite permet, à travers les présupposés, les sous-entendus et les implicatures, une saisie plus fine des mécanismes interprétatifs. Quant à l’interdiscursivité, ces auteurs (Ibid, p. 326), précisent que « Tout discours est traversé par l’interdiscursivité, il a pour propriété constitutive d’être en relation multiforme avec d’autres discours…que (le locuteur) prend en charge dans le fil de son discours ». Ce qui voudrait dire que l’interdiscursivité renvoie à l’ensemble de discours déjà-là auxquels un énoncé fait écho. L’analyse veut montrer comment des éléments non-dits ou suggérés dans les manuels participent à une construction symbolique. Il s’agira de mettre en lumière les représentations sociales et culturelles sous-jacentes, souvent véhiculées de manière indirecte, ainsi que l’enchâssement de discours externes ayant une influence sur le contenu informationnel.

L’implicite comme vecteur d’une idéologie sociopolitique sous-jacente

Les manuels scolaires recèlent parfois des discours implicites porteurs d’une charge idéologique à travers les choix d’exemples, de jugements indirects, etc. Le manuel devient ainsi, non seulement un vecteur de connaissance, mais aussi de valeur qui façonnent la perception que l’élève se fait de la société à laquelle il appartient. A titre illustratif, voyons l’énoncé suivant :

Énoncé 5 : Yao en visite chez son ami de classe Koffi, suit avec ce dernier, l’investiture du nouveau président de l’union africaine. Celui-ci intervient sur la persistance des crises en Afrique, déclare : « il est urgent de reformer les instances de l’union afin de la rendre plus efficace sur le terrain ». Cette déclaration amène les deux élèves à s’interroger sur les raisons de l’inefficacité de l’Union africaine (extrait du manuel d’histoire/géographie, p. 73).

Cet énoncé relevant d’un discours rapporté, comporte des présupposés non explicités, mais qui induisent un jugement critique voilé sur le fonctionnement de l’organisation : il présuppose que les instances actuelles de l’Union africaine sont inefficaces; qu’il y a urgence à agir, donc une situation problématique ou une pression contextuelle (internationale, sociale, politique). A travers cet implicite, le locuteur suggère que les précédents leaderships ont échoué ou ont été insuffisants, il faut donc un changement de cap, probablement sous sa propre présidence. Par le recours à la périphrase adjectivale impersonnelle « il est urgent », il convient de relever qu’elle traduit une modalité épistémique d’opinion déliée de la subjectivité et combine à la fois deux dimensions :

• épistémique : opinion formulée comme objective déliée de la subjectivité;
• déontique : obligation pressante d’agir.

La conjonction de ces deux dimensions donne lieu à une modalité de nécessité impérieuse, à la frontière entre l’épistémique et le déontique (Garric et Calas, 2007).

Ceci dit, le locuteur impose une nécessité comme allant de soi. En attribuant le discours au nouveau président de l’Union africaine, il marque une posture institutionnelle, mais indirectement critique envers ses prédécesseurs. Ainsi, cet exemple ne se limite pas à informer : il oriente le regard de l’élève vers un modèle de gouvernance jugé plus légitime, plus crédible, celui du nouveau dirigeant ou de la nouvelle dirigeante. Ainsi, l’implicite devient un levier de formation d’imaginaire sociopolitique, en diffusant des normes, des valeurs qui contribuent à façonner la conscience citoyenne des apprenant·es.

L’interdiscursivité comme stratégie de légitimation

L’interdiscursivité dans les manuels permet de montrer que ceux-ci sont des carrefours de discours (politiques, religieux, économiques) et qu’ils participent à une mise en récit de la nation (paix, unité, développement). De cette manière, ce dispositif discursif révèlerait le pouvoir du système éducatif à façonner les imaginaires, non seulement en ce qu’il dit, mais surtout en ce qu’il fait dire à d’autres. Analysons les exemples ci-après :

Énoncé 6 : Les progrès scientifiques détruisent l’environnement. En effet, les substances chimiques créées par l’homme sont responsables de la détérioration de son cadre de vie. Par exemple, les pesticides utilisés en agriculture pour éliminer les parasites et les mauvaises herbes polluent les sols et les eaux (Manuel de français, p. 33).

Énoncé 7 : Éduquer une femme, c’est éduquer l’humanité (D’après Ousmane Makeveli, français, p. 21).

Énoncé 8 : Al este de Costa de Marfil, hay tres reinos : el reino Agni de Indenié, el reino Agni de Sanwi y el reino Abron. El reino Abron se extiende entre dos paises : Costa de Marfil y Ghana (Manuel d’espagnol, p. 51).

Énoncé 9 : Art.156 : les décisions de justice sont exécutoires. Elles s’imposent aux pouvoir publics, à toute autorité administrative, juridictionnelle, militaire et à toute personne physique ou morale (https://www.caidp.ci Loi n°2016-886 du 08 nov 2016 portant constitution de la République de Côte d’Ivoire, tiré du manuel d’éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté, p. 47).

Le texte de l’énoncé 6, tiré du manuel de français, traite du progrès et de ses effets sur l’environnement (pollution, déforestation, etc.), ce qui renvoie au langage de la science ou de l’expertise environnementale. Il mobilise des notions techniques « substances chimiques, pesticides, parasites », le tout, solidifié par le substantif adjectival « scientifique » pour éduquer l’apprenant·e à la responsabilité environnementale. L’énoncé 6, présente une phrase qui circule dans d’autres espaces que celui du manuel. Ainsi, elle sature de discours croisés : politique, féministe, humaniste, pédagogique (ONU, UNESCO, etc.). Elle fait écho à des campagnes mondiales pour l’éducation des filles. Cette maxime s’ancre dans le contexte socioculturel africain pour rappeler la tradition de la femme éducatrice dans certaines sociétés africaines où la femme est vue comme le socle de la famille. En outre, cet énoncé vise à faire passer une valeur de l’égalité, de l’éducation et de la justice sociale. L’énoncé 7 est un exemple d’interdiscursivité car il mentionne des faits du passé de la Côte d’Ivoire en l’occurrence l’histoire des royaumes des Agni de l’Indénié, Agni Sanwi et les Abron. Ce discours culturel et identitaire met en lien deux cultures; celle de la langue cible (Espagne ou Amérique latine) et de celle de l’élève (Afrique de l’Ouest). L’énoncé 8, en dernier ressort, tiré du manuel d’éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté, montre que celui-ci ne produit pas un discours autonome, mais importe un discours institutionnel (le droit). On peut voir le lexique juridique à travers cette formulation typique d’un article de loi : « décisions de justice », « exécutoires », « autorité administrative », « personne physique ou morale ». En s’appuyant sur un texte de type légal, le manuel donne au savoir une autorité officielle et permet de construire un savoir perçu comme incontestable par l’emploi d’une phrase déclarative à valeur impérative et un ton impersonnel et universel. Cette interdiscursivité a une finalité civique marquée car elle participe à la formation d’un·e citoyen·ne respectueux·euse des institutions.

L’implicite à travers les présupposés, les sous-entendus, relevés dans le corpus, sert à naturaliser des valeurs telles que l’unité nationale, la paix, ou la citoyenneté responsable, souvent en évitant les clivages ou tensions historiques. L’interdiscursivité, quant à elle, révèle l’imbrication de discours à la fois politique, moral, économique ou culturel au sein des textes pédagogiques. Elle permet de légitimer ces contenus en les appuyant sur des voix d’autorité (l’État, les ONG, la tradition, le développement, le droit). Ainsi, ces dispositifs discursifs renforcent l’idée que le discours didactique est bien un vecteur de formation idéologique, façonnant les représentations sociales, identitaires et citoyennes des apprenant·es.

Discours didactique : vers une catégorisation du genre en contexte africain

Comment le contexte sociolinguistique, culturel et éducatif ivoirien, et partant, africain influence-t-il la configuration du discours didactique et en quoi cela le distingue-t-il des modèles classiques issus d’autres traditions? Le discours didactique, en tant que forme particulière d’énonciation orientée vers la transmission de savoirs, prend des configurations spécifiques selon les contextes culturels et institutionnels où il émerge. L’analyse du discours didactique dans les manuels scolaires ivoiriens se caractérise par une forte normativité, une organisation descendante et une prédominance des formes injonctives. À titre comparatif, les traditions occidentales, influencées par les approches constructivistes de Jean Piaget (1970) et Lev Vygotsky (1934/1997), privilégient un discours interactif fondé sur la co-construction des savoirs (Bruner, 1983). Du côté de la culture asiatique, la structuration, la mémorisation et la hiérarchie pédagogique sont mises en évidence (Biggs, 1996; Watkins et BIiggs, 2001). Quant au contexte américain, marqué par le pragmatisme de John Dewey (1938), met l’accent sur l’expérience et la résolution de problèmes. Dans cette perspective, le discours didactique ivoirien apparaît comme un espace hybride, au croisement de modèles transmissifs et d’influences contemporaines, reflétant à la fois des héritages historiques et des dynamiques locales.

Le discours didactique comme construction culturelle

Le discours des manuels scolaires n’est pas un simple outil de transmission de connaissances; il est façonné par l’histoire, les valeurs, les priorités éducatives et les normes sociales d’un contexte donné. Nous remarquons que tous les manuels, qui ont servi de corpus, et ce, peu importe la matière, reconduisent une même configuration, à savoir qu’ils intègrent des éléments propres aux réalités locales tels que les références culturelles (noms, proverbes, pratiques communautaires, etc.). Ce croisement entre héritage éducatif et ancrage local crée des formes discursives hybrides.

Des genres discursifs hybrides et contextualisés

À partir de l’analyse menée des contenus, on peut distinguer plusieurs genres caractéristiques du discours didactique en contexte africain :

• un discours prescriptif à visée civique et morale : à travers des injonctions sur le comportement du « bon citoyen » (Manuel d’éducation aux droits de l’Homme et à la citoyenneté), de l’élève modèle (l’exemple sus-indiqué de Djénéba). En plus de la tonalité moralisante, souvent implicite, ce discours prescriptif se révèle, en outre, dans des référents culturels traditionnels tels que les parentés à plaisanteries (Manuel d’EDHC);
• un discours interactif : à travers des questions et des activités adressées à l’élève; les échanges conversationnels entre les personnages en situation induisent un fort degré d’interactivité du discours des manuels scolaires et permettent de déterminer une hétérogénéité des formes discursives mêlant plusieurs typologies textuelles comme par exemple le texte argumentatif et l’article de journal (Manuel de Fr). Par ailleurs, il convient de marquer que cette interactivité demeure encadrée et orientée. Elle ne vise pas un véritable échange dialogique, mais plutôt l’adhésion progressive de l’élève à des savoirs et des valeurs institutionnellement légitimées;
• l’explication technico-pratique ancrée dans le quotidien : à travers les exemples de mise en situation concrète des leçons. Ces exemples permettent de transmettre des savoirs utiles et contextuels. (Plusieurs exemples parmi lesquels on peut citer ceux du manuel de physique-chimie ou des langues étrangères anglais et espagnol). En plus, l’on peut évoquer les exemples par l’image (schématisation) présentant des figures nationales (Manuel d’Anglais) notamment le président feu Félix Houphouet Boigny, le ministre Dosso, l’animatrice télé Caroline Da Silva et le styliste Gille Touré comme modèle de leadership, qui renforcent l’identité nationale, la construction d’une mémoire collective et à la légitimation d’un imaginaire politique national.

In fine, la spécificité de discours didactique en contexte africain réside, au-delà de la simple transmission de savoirs réputés universels, dans l’articulation étroite entre ses formes, sa structure discursive et ses objectifs, au service d’un projet politique et social clairement défini.

Conclusion

Ce travail s’est attaché à interroger le discours didactique tel qu’il se manifeste dans les manuels scolaires ivoiriens, en soulignant les spécificités qui le distinguent d’un modèle universel supposé. Loin d’être un simple canal de transmission de savoirs neutres, le discours didactique apparaît ici comme un espace discursif structuré, porteur d’enjeux politiques, sociaux et culturels. Pour mieux comprendre sa portée et sa singularité, l’analyse a mobilisé plusieurs outils linguistiques et discursifs issus de l’analyse du discours, en l’occurrence les noms, le lexique à forte charge socioculturelle ivoirienne, ainsi que l’interdiscursivité. Ces éléments ont permis de mettre au jour des permis de mettre au jour des pratiques discursives spécifiques, qui traduisent un enracinement culturel fort et la volonté de modeler chez l’apprenant une certaine vision du monde, de la société et de l’identité nationale. Ainsi, le manuel scolaire ne se contente pas d’enseigner : il oriente, il forme, il normalise. On peut donc déduire que la spécificité du discours didactique en contexte ivoirien, et plus largement africain, réside dans la combinaison de ses formes discursives, de sa structuration linguistique et de ses visées pédagogiques avec des objectifs sociopolitiques bien définis. En cela, le discours didactique, médié par les manuels scolaires comme le corpus multidisciplinaire utilisé ici, constitue un objet d’analyse essentiel pour penser l’éducation non seulement comme transmission de savoirs, mais aussi comme production de sens au sein d’un contexte culturel donné.

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